الرئيسيةأعداد المجلة تفاصيل الدراسة

علاقة التمكين النفسى بالذكاء الروحى لدى معلمى التربية الخاصة فى ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية

  تنزيل البحث ..
المقدمة
لقد حظى موضوع التمكين النفسى (Psychological Empowerment) بكثير من اهتمام الباحثين والمهتمين بالإصلاح التعليمى فى السنوات الأخيرة. وهو يُعد حجر الزاوية فى الكثير من الجهود المبذولة للنمو والتطوير فى مجال التعليم، ويُنظر إليه كمدخل للنمو والتطور المهنى للمعلم ولتقدم العملية التعليمية ككل. والتمكين يُمكن المعلم من مواكبة التطورات والتغييرات الحادثة باستمرار فى المجال التعليمى؛ حيث يحفزه ويشجعه على المشاركة فى اتخاذ القرارات الخاصة بالعمل وقت الضغوط، وعلى تحمل المسئولية وينمى فيه حب العمل والشعور بقيمة مهنته. كما أنه ينمى روح الفريق داخل المؤسسات التعليمية، ويشجع كل فرد على العمل والإبداع لتحقيق صالح العمل.
          ويعرف سبريتزر (Spreitzer, 1995) التمكين النفسى بأنه مثير داخلى يسمح للفرد أن يشعر ويدرك بأن له القدرة على انجاز المهام مما يزيد من فاعليته ورضاه الوظيفى. والتمكين النفسى يُشعر المعلم بقيمة عمله ومعناه ويشعره بالكفاءة، والثقة وحرية التصرف، والاستقلالية مما يزيد من تفاؤله وسعادته وأمله وانخراطه فى العمل كما فى دراسة (النواجحة، 2015) وكما فى دراسات (Torabi& Nadali, 2016  (Jose; & Mampilly, 2014; Khany& Tazik, 2016.
ويتأثر التمكين النفسى ببعض المتغيرات  كزيادة سنوات الخبرة للمعلم (النواجحة، 2015) والجنس والمؤهل العلمى (أبو طعمة وعاشور، 2016). وحين يُدرك الشخص مدى كفاءته الذاتية وقدرته على اتخاذ القرارات، وتحمل المسؤولية يشعر بالتمكين النفسى.
وكما يتأثر المعلم بوجود التمكين النفسى، فإنه يتأثر أيضاً بوجود الذكاء الروحىSpiritual Intelligence)). وكلمة الروح (Spirit) هى مشتقة من كلمة لاتينية (Spiritus)، وتعنى التنفس أما المصطلح الحديث فيعنى طاقة حياتنا أو الجانب غير المادى منا، كالمشاعر، ويتضمن أيضًا صفاتنا الحيوية كالطاقة والحماس والشجاعة والإصرار.
يُعرف إيمونز الذكاء الروحى بأنه  القدرة على استخدام المصادر الروحية فى مواجهة المشكلات اليومية، وهذا يؤثر على رفاهية الفرد وإحساسه بالرضا عن حياته بصفة عامة ويجعله يتحمل الضغوط (عبد الجواد، حسين، 2015). ويعرفه (Zohar & Marshal, 2000) بأنه نوع من الذكاء يساعد الفرد على مناقشة وحل المشكلات والشعور بالقيمة، وكذلك مساعدة الفرد على وضع أدائه وحياته فى سياق أوسع وأكثر ثراءً و مغزى.
وكانت بشرى أرنوط أول من قدم موضوع الذكاء الروحى للبيئة العربية؛ إذ قدمت أول ترجمة لمقياس الذكاء الروحى لـ (إمرام ودراير) Amram & Dryer، وقد أظهرت بعض الدراسات أن الذكاء الروحى يتأثر بعدة عوامل ديموغرافية كالجنس والسن كدراسة (أرنوط، 2007؛ الربيع، 2013). وقد وجدت بعض الدراسات الحديثة أن التمكين النفسى لدى الأفراد عامة ولدى المعلم خاصةً يتأثر بالذكاء الروحى (Spiritual Intelligence). كدراسة (وايتيكر، ويسترمان، 2014؛ كوردزانجه، جايرفاند، 2016؛ موسايبيان، أراجيزاده، 2017).
ومما سبق تتضح أهمية كل من الشعور بالتمكين النفسى ووجود الذكاء الروحى للمعلمين عامةً ولمعلمى ولمعلمات مدارس التربية الخاصة بشكل خاص؛ حيث أن معلمى مدارس التربية الخاصة هم أكثر المعلمين تعرضًا للضغوط المهنية؛ نظرًا لتعاملهم مع فئات متنوعة من الإعاقات التى تحتاج للتعامل بشكل أكثر حكمة وأكثر تفهمًا وتعاطفًا، ويحتاجون للشعور بالكفاءة والتمكن لكى يمكنهم اتخاذ القرارات الهامة وقت الضغوط، وأن تلقى تلك القرارات التقبل والاحترام، لكى يتحملوا مسئولياتهم ويشعروا بالرضا عن عملهم مع تلك الفئات الهامة.
مشكلة البحث:
نبعت مشكلة البحث الحالى من عدة مصادر منها ما يتصل بالخبرة الشخصية والمعايشة الواقعية للباحثة من خلال عملها كمعلمة بإحدى مدارس التربية الخاصة، ومنها ما يتصل بنتائج الدراسات السابقة؛ فقد أشارت بعض الدراسات التى تناولت التمكين النفسى والذكاء الروحى إلى أن  تدنى التمكين النفسى للمعلم يُعزى لوجود مناخ غير مشجع أو غير داعم للتمكين النفسى؛ حيث تزداد المركزية فى اتخاذ القرارات، أو لرغبة المديرين والقيادات فى الانفراد بالسلطة واتخاذ القرار، أو لأسباب خاصة بالمعلم نفسه كشعوره بتدنى الكفاءة أو انخفاض تأهيله العلمى، فيتدنى تقديره لذاته، ويتهرب من تحمل المسئولية ومن المشاركة فى القرارات الهامة، فلا يرغب فى التغيير أو التطور والترقى ويظل راضيًا بوضعه الحالى. كما يتأثر التمكين النفسى ببعض المتغيرات الديموغرافية كزيادة سنوات الخبرة للمعلم (النواجحة، 2015)، والجنس والمؤهل العلمى كدراسة (أبو طعمة، عاشور، 2016).
كما لاحظت الباحثة من خلال استعراض الدراسات السابقة أن انخفاض الذكاء الروحى للمعلم تحديدًا هو مشكلة بالغة الخطورة؛ فمهنة التعليم مهنة سامية تكاد تصل إلى مراتب رسالة الأنبياء. وأكدت كثير من الدراسات على أن الذكاء الروحى من العوامل الهامة لتشكيل شخصية المعلم الناجح الذى يمتاز بالكفاءة العالية والمهنية، ويمتاز بدرجة عالية من الحماس للعمل والرضا الوظيفى وجودة الحياة والالتزام نحو مهنته وطلابه، والتعاطف مع طلابه ومع الآخرين، والإبداع، واستخدام المصادر الروحية لحل المشكلات وتحمل الضغوط Nikoopour & Esfandiari, 2017)؛(Kaur, 2013  و(أرنوط، 2016). وتشير الدراسات إلى أن الذكاء الروحى للمعلم يتأثر بالعمر فيزداد بتقدم العمر (أرنوط، 2016)، كما يتأثر بالجنس ونوع التخصص (الربيع، 2013).
كما لاحظت الباحثة ارتباط الشعور بالتمكين النفسى بالذكاء الروحى فى بعض الدراسات، ومن خلال استعراض الباحثة للدراسات السابقة لاحظت ندرة الدراسات التى تناولت التمكين النفسى للمعلمين - على حد علم الباحثة – وخاصةً معلمى مدارس التربية الخاصة سواء عربيًا أو أجنبيًا، كما لاحظت ندرة الدراسات التى تناولت الذكاء الروحى لدى معلمى مدارس التربية الخاصة. رغم أن تلك الفئة من أكثر فئات المعلمين تعرضًا للضغوط المهنية، وأكثرهم احتياجًا لوجود الذكاء الروحى والتمكين النفسى حتى يتمكنوا من العمل تحت الضغط وحل المشكلات واتخاذ القرارات المناسبة، والإحساس بقيمة ومعنى العمل مع الطلاب من ذوى الاحتياجات الخاصة. وفى النهاية كل ذلك يزيد من ثقة المعلم ورضاه الوظيفى. وهذا ما دفع الباحثة لإجراء الدراسة الحالية.
ويمكن صياغة السؤال الرئيسى للدراسة كما يلى:
ما علاقة التمكين النفسى بالذكاء الروحى لدى معلمى التربية الخاصة؟
  1. هل توجد علاقة بين التمكين النفسى بالذكاء الروحى لدى معلمى التربية الخاصة؟
  2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى الذكاء الروحى تعزى لمتغير العمر، والجنس، لدى معلمى التربية الخاصة؟
أهداف البحث:
يهدف البحث الحالى إلى:
  1. بناء مقياسى الذكاء الروحى والتمكين النفسى لمعلمى التربية الخاصة.
  2. معرفة العلاقة بين التمكين النفسى والذكاء الروحى لدى معلمى التربية الخاصة.
  3. التعرف على الفروق فى الذكاء الروحى تبعا لمتغير (الجنس، والعمر) لدى معلمى التربية الخاصة.
حدود البحث:
يقتصر البحث الحالى على معلمى التربية الخاصة بمحافظتى السويس، والإسماعيلية للعام الدراسى (2018-2019).
مصطلحات البحث:
1- التمكين النفسى Psychological Empowerment 
تعرف سبرايتزر (Spreitzer, 1995) التمكين النفسى بأنه مثير داخلى يسمح للفرد أن يشعر ويدرك بأن له القدرة على إنجاز المهام، وتعرفه الباحثة بأنه الشعور الداخلى للفرد بالثقة والكفاءة والتحكم، والقدرة على التماسك وقت الضغوط وإصدار قرارات صائبة والمساهمة الفعالة فى كل ما يحيط به.
وفى الثقافة العربية يعرف (كفافى، الكومى، سالم، 2009، 320) التمكين النفسى بأنه حالة من الحالات المعرفية تتميز بالإحساس بالتحكم المدرك، والكفاءة، واستدخال الهدف.
وتعرف الباحثة التمكين النفسى بأنه الشعور الداخلى للفرد بالثقة، والكفاءة، والتحكم، والقدرة على التماسك وقت الضغوط، وإصدار قرارات صائبة، والمساهمة الفعالة فى كل ما يحيط به. ويعرف إجرائيًا بأنه الدرجة التى يحصل عليها المعلمون على مقياس الذكاء الروحى (الدرجة الكلية – الأبعاد).
2-الذكاء الروحى Spiritual Intelligence
يُعرف (كنج، 2007) الذكاء الروحى بأنه مجموعة من القدرات العقلية القائمة على التكيف وعلى أساس غير مادى. كما يُعرف (أحمد،  2004، 297) الذكاء الروحى بأنه مجموعة من السمات الفطرية التى يتسم بها الفرد وتدعمها بيئة طفولته، فتكسبه قدرات روحانية تمكنه من الدخول فى حالات من السمو تساعده على التركيز والسيطرة على العمليات العقلية والجسمية بما يحقق له إمكانية توجيه علاقاته الاجتماعية، ومواجهة الصدمات النفسية والعاطفية.
     وتعرفه الباحثة  بأنه نوع من الذكاء يمكن الفرد من رؤية الصورة الكاملة والمعنى الكامن وراء الأشياء، وربط كل ما يحدث حوله بأسباب ومصادر روحية ذات طابع سامى، والسعى للوصول إلى الحكمة ومعرفة مغزى ومعنى الحياة، ويُقاس إجرائيًا بالدرجة التى يحصل عليها المعلمون على مقياس الذكاء الروحى (الدرجة الكلية – الأبعاد).
 
الإطار النظرى للبحث
أولاً: التمكين النفسى Psychological Empowerment
يُعد مفهوم التمكين النفسى من الموضوعات الهامة التى ظهرت فى أواخر الثمانينيات، ثم ذاع صيتها فى منتصف التسعينيات. والتمكين النفسى يقوم على الاهتمام بالعاملين فى المقام الأول؛ فهم من يقدرون على إنجاح أى منظمة ووجودها داخل المنافسة، أو فشلها. والتمكين النفسى يضمن جودة العمل وزيادة الإنتاج، كما يضمن استمرارية تطور المنظمة ونجاحها ويحقق للموظف الرضا والأمان الوظيفى.
يُعرف السكارنة (2009، 197) التمكين النفسى بأنه عبارة عن إجراء يؤدى إلى توطيد ثقة الفرد بقدراته الذاتية، وقدرته على اتخاذ القرارات وتحمل المسئولية.
ويصفه دربوش، وعروف (2015) بأنه منح الصلاحيات وتوفير المعلومات والإمكانات للأفراد القادرين على معالجة المشاكل واتخاذ القرارات فى المكان والزمان المناسبين لأداء أعمالهم، وتحقيق أهداف المنظمة.
ويرى كيم، ولى، ومورمان، وجورج  Kim, Lee, Murrmann & George ( (2012 أن التمكين النفسى هو المصطلح الذى يُقصد به العملية التحفيزية التى تزيد من فعالية الذات ومن قوة العمل.
فوائد ومزايا التمكين النفسى:
يعتبر التمكين من أهم ضمانات استمرار وحيوية أى منظمة؛ فيرى العديد من الباحثين أن تطبيق التمكين يعود بالكثير من الفوائد والمزايا بالنسبة للمنظمة والفرد كما يلى:
فيذكر ملحم (2009، 40) أن التمكين النفسى له عدة فوائد تعود على المنظمة وعلى مدراء الفرق  وعلى العاملين أنفسهم.
1- بالنسبة للمنظمة:
تنمية تفكير الرؤساء، فيتركون متابعة الأمور اليومية الروتينية، ويُتاح أمامهم وقت أكبر للتركيز على الشئون الإستراتيجية ووضع الرؤى بعيدة المدى.
2- بالنسبة لمدراء الأقسام (الفرق):
تصبح الإدارة أكثر حماسًا ونجاحًا وتعاونًا، وتستفيد من مجالات قوة كل أفراد الفريق، كما تتمكن من تحسين توظيف واستخدام الموارد والأفراد.
3- بالنسبة للعاملين:
يزداد التزامهم وتحملهم للمسئوليات الجديدة، ويتم إمدادهم بما ينمى قدراتهم ومهاراتهم ويطورها، فالتمكين يُطلق العنان لقدراتهم الابتكارية ويدفعهم للعمل باستمرار بطاقة متجددة.
مستويات التمكين:
     ويذكر Mc Shane & Gilinow (2000, 143) أنه يوجد ثلاث مستويات للتمكين النفسى تبعًا لدرجة السلطة التى يمارسها العاملون على عملية صنع القرار وهى كما يلى:
أ- المستوى الأدنى: ولا يُطلب من العاملين فى هذا المستوى تقديم حلول، وإنما يُطلب منهم معلومات محددة بشكل فردى، وقد لا يعرفون تفاصيل المشكلة التى تستخدم المعلومات من أجلها.
ب- المستوى المتوسط: حيث تتم استشارة العاملين بشكل أوسع، سواء بشكل فردى أو جماعى، وفى هذا المستوى يُتاح لهم معرفة تفاصيل المشكلة، فيقدمون تشخيصهم وتوصياتهم حول المشكلة. ولكن القرار النهائى لا يقع فى نطاق سلطتهم.
ج- المستوى الأعلى: يمتلك العاملون فى هذا المستوى زمام الأمور، وتكون لهم السيطرة الكاملة على عملية صنع القرار، فنجدهم يعملون على اكتشاف وتحديد المشكلات وإيجاد حلول لها، واختيار البدائل الأفضل، ومراقبة نتيجة القرار الذى يتخذونه. 
خصائص المنظمة الممكنة:
تتمتع المنظمة الممكنة ببعض الخصائص التى تميزها عن غيرها من المنظمات، وتحدد العمرى (2014) بعض خصائص المنظمة الممكنة فيما يلى:
  1. توفر الدعم الكافى والمساندة وإدراك القيادة لمفهوم التمكين.
  2. التعاون بين الإدارة والعاملين لمواجهة التحديات التى تواجهها المنظمة.
  3. وجود ثقافة تنظيمية ذات وعى تشجع على تطبيق التمكين النفسى وتشجع على استمرار العمل به.
  4. تبنى المنظمة للعلم والمعرفة والتدريب المستمر للعاملين، وذلك لتحسين مستوياتهم ورفع قدراتهم وكفاءاتهم.
  5. وجود فرق عمل متمكنة ومشاركة العاملين فى اتخاذ القرار.
أبعاد التمكين النفسى:
تذكر سبريتزر Spritzer (1995) أن التمكين النفسى هو عنصر دافعى ونفسى يتمحور فى أربعة أبعاد فرعية هى:
1- المعنى: أى الإحساس والارتباط الشخصى بالعمل كما يعنى التلاؤم ما بين متطلبات الوظيفة والمعتقدات والقيم والسلوك.
2- الكفاءة: وتعنى امتلاك الأفراد لقدرات ومهارات وخصائص تمكنهم من أداء عملهم على نحو جيد.
3- الاختيار: ويعنى الإحساس بالحرية والاستقلالية أثناء أداء الفرد لمهمات عمله وكذلك الشعور بالسلطة الذاتية.
4- التأثير: قدرة الأفراد على التحكم فى المؤسسة التى يعملون بها، وهو الدرجة التى يمكن للفرد أن يؤثر بها على النتائج الإدارية والإستراتيجية والعملية للعمل.
كما يتفق كل من دربوش، وعروف (2015، 98) والرحاحلة (2010، 101) فى أن أبعاد التمكين النفسى هى:
1- حرية الاختيار.
2- الكفاءة الذاتية.
3- معنى العمل.
4- التأثير.
النظريات والنماذج المفسرة للتمكين النفسى:
أولاً: النظريات المفسرة للتمكين النفسى
ظهرت عدة نظريات لتفسير التمكين النفسى وهى كما تذكرها العمرى (2014):
1- نظرية هورثون وحركة العلاقات الإنسانية (1932):
بدأت دراسات هوثورن فى عام 1924 فى شركة ويسترين إليكتريك (Western Electric)   فى الولايات المتحدة الأمريكية، وبدأ الباحثون يدرسون أثر العوامل المادية مثل ظروف العمل ومستوى الإضاءة على إنتاجية العامل فى تلك الشركة  واستمرت تلك الدراسات حتى عام (1932) عندما بدأ الركود الاقتصادى العظيم يعصف فى البلاد. وعلى الرغم من أن تلك الدراسات قد بدأت تحاول دراسة ظروف العمل المادية، كمستوى الإضاءة وأثرها على إنتاجية العاملين، إلا أنها قد أظهرت، صدفة ونتيجة لخطأ فى المنهجية المستخدمة، متغير آخر غير مقصود وهو أهمية التعاون والاهتمام بالإنسان العامل على أنّها متغيرات تؤثر على الإنتاجية بدلا من الإضاءة أو ظروف العمل المادية، وأن معاملة العاملين معاملة إنسانية جيدة تؤدى إلى تحقيق إنتاجية أفضل.
2- نظرية الحاجات لماسلو:
تعد نظرية سلم الحاجات التى وضعها أبراهام ماسلو، من أكثر نظريات الحفز شيوعا وقدرة على تفسير السلوك الإنسانى، حيث يرى أن سلوك الفرد يأتي نتيجة لاحتياجات غير مشبعة،  وقد رتب هذه الاحتياجات فى شكل هرمى ذى خمس مستويات بناء على أهميتها، ولا بد من إشباعها بالتدريج حسب الأهمية إذا رغب التنظيم فى استخدام هذه الحاجات للتأثير على سلوك منسوبيه، وتقوم نظرية ماسلو على مبدأين أساسين:
  • حاجات الفرد مرتبة ترتيبا تصاعديا على شكل سلم بحسب أولويتها للفرد.
  • الحاجات غير المشبعة هى التى تؤثر على سلوك الفرد وحفزه، أما الحاجات المشبعة فلا تؤثر على سلوك الفرد، وبالتالى ينتهى دورها فى عملية الحفز. فى سلم الحاجات لـ (أبراهام ماسلو) نجد أن الفرد عادة يسعى إلى تحقيق هذه الحاجات، أو تحقق لديه من خلال عمله، ويسعى لإشباع حاجاته، فكلما أشبع حاجة سعى لإشباع الأخرى، فطبيعى أنه يشبع الحاجات التى تحتاج إلى إشباع، فمثلا الحاجات الفسيولوجية تشبع لدى الفرد من خلال ما يتقاضاه من أجر على عمله، ولا يقتصر الأمر على الحاجات الفسيولوجية، بل كل الحاجات.
3- نظرية y, x لدوجلاس ماكريجور (1964):
وهى من أبرز النظريات التى تناولت العامل البشرى فى الإدارة، ومهدت بصورة كبيرة لعلم إدارة الموراد البشرية، وهى تركز على سلوك الثواب والعقاب للإفراد، ومدى تأثير المكافأة والجزاءات فى العمل؛ فقد قسم ماكجروجر العاملين إلى مجموعتين أطلق عليهم الرمزين ((X, Y ووضع روجر ميزانًا لقياس العقاب والثواب؛ فكلما كان الموظف أكثر إنتاجية وعطاء، اتجه للجانب الإيجابى، وجوزى على عمله والعكس يحدث، ثم مثَّل كلاً من (X, Y) باتجاه وسلوك الأفراد كما يلى :
  • الموظف x كسول بطبعه، لا يملك الطموح، غير مبادر، ويتحاشى المسئولية، وهو غير قابل للتغير ومنغلق داخلياً تهمه أهدافه الخاصة فقط، والرقابة لديه خارجية ويتأثر بالحوافز الخارجية أيضًا.
  • الموظف Y يكون العمل هو نشاطه الطبيعى، هو إنسان طموح، مبادر، يتحمل المسئولية، وهو قابل لتعلم أشياء جديدة، وهو شخص منفتح ويفكر فى أهداف المنظمة، لديه رقابه خارجية ويتأثر بالحوافز الداخلية.
4- نظرية النظم (1965):
تركز النظرية على اهتمام العاملين بالأهداف العامة للمؤسسة ككل، مما يتطلب التنسيق والتعاون والعمل المشترك من خلال فرق العمل المتعاونة والعامل المؤهل جيدًا والقادر على المساهمة الفاعلة. تقوم هذه النظرية على أجزاء يتكون منها النظام لها علاقة وثيقة ببعضها البعض. والجزء الأساسي فى النظام هو الفرد (قائدًا أو منفذًا) وبصفة أساسية التركيب السيكولوجى أو هيكل الشخصية الذى يحضره معه فى المنظمة. لذا فمن أهم الأمور التى تعالجها النظرية حوافز الفرد واتجاهاته وافتراضاته عن الناس والعاملين (ملحم، 2009، 33).
5- الشخصية البالغة لكريس أرجريس (1962):
ترتبط نظرية الشخصية البالغة بتطور شخصية الإنسان التى يرى أرجريس أنها  تنتقل من حالة عدم النضج إلى حالة النضج. وينظر أرجريس للإنسان على أنه شخص بالغ وناجح وعاقل، وبالتالى فهو قادر على تحمل المسئولية، وليس طفلاً يحتاج للتوجيه والمساعدة والإشراف، بل يجب توسيع صلاحياته ومنحه الفرصة للمشاركة وتحمل المسئولية فى العمل. يرى أرجريس أن الممارسات الإدارية المتبعة فى المنظمات (المؤسسات) تحول دون نضج العاملين بها؛ فهى لا تسمح لهم إلا بأقل ما يمكن للتحكم فى بيئتهم، وتشجعهم على السلبية والاعتمادية، والتبعية.
6- النظرية الظرفية لفيدلر:
تعتبر النظرية الظرفية من أحدث النظريات الإدارية وأفضلها، وتشير هذه النظرية إلى أنه ليس هناك سلوك واحد فى القيادة يصلح لكل زمان ومكان، كما أنه ليس هناك صفات معينة يجب توافرها فى المدير ليكون ناجحًا، بل إن الموقف له أهمية كبيرة فى تحديد فعالية الإدارة،
فالفرد قد يكون قائدًا فى موقف ما عندما تتوافر فيه مهارات وكفايات مناسبة لهذا الموقف، ويكون تابعًا فى موقف آخر لا تتوافر فيه المهارات والكفايات المطلوبة للموقف الجديد.
7- نظرية منظمة التعلم:
جاءت فكرة المنظمة المتعلمة منذ السبعينيات من القرن العشرين، وقد اشتقت من عمل أرجريس وسكون(Argyris & Schon)  عن التعلم التنظيمى، وتمتد جذور المنظمة المتعلمة إلى طريقة البحث العلمى ونظرية التنظيم، والتنظيم العضوى أما مصطلح المنظمة المتعلمة فقد ابتدعه  Senge فى عام 1990، عندما أشار فى كتابه (The fifth discipline)  إلى مسئولية المنظمات فى التكيف مع تطورات العالم المعاصر المليء بالتغيير والفوضى والاضطراب، ومن أجل تحقيق تلك المسئولية يتطلب من المنظمات التحول إلى منظمات تعليمية وتعلميّة. ويرى العديد من العلماء أن المنظمات التى تحاول تبنى مفهوم المنظمة المتعلمة تسعى إلى توفير فرص التعلم المستمر، واستخدامه بشكل عملى فى تحقيق الأهداف وربط أداء العامل بأداء المنظمة، وتشجيع البحث والحوار والمشاركة والإبداع، كمصدر للطاقة والتجديد والتفاعل مع البيئة (حنان، 2011، 22).
8- نظرية الجودة الشاملة لديمنج:
لاقت نظريات إدوارد ديمنج Edward Deming  قبولاً واسعًا فى اليابان فى مجال دوائر أو حلقات الجودة. وهذه النظرية تُعنى بتحسين دائم ومستمر فى مختلف نواحى المنظمة، وذلك من خلال جودة أداء العامل وزيادة قدرته على المبادرة وتحمل المسئولية. كما اهتمت بالتدريب والتعليم المستمر باستعمال التكنولوجيا والتقنيات الحديثة، والعمل بروح الفريق وزيادة تحفيز العاملين (القحطانى، 2013، 22).
9- نظرية Z لـ(وليام أوشى):
هى من أفضل وأحدث النظريات المطبقة حاليًا فى كبرى الشركات العالمية، والتى أثبتت مدى فائدتها للمنشآت والإدارات الحكومية وغيرها، وأساس النظرية هو أن العلاقة بين الإدارة والعاملين يجب أن يسودها الألفة والمودة والثقة الكاملة. ولم تهمل النظرية الفروق الفردية بين العاملين فبدلاً من تنميطهم قامت النظرية على خلق بيئة اندماجية متكاملة بين الإدارة والعاملين، فهى تقوم على بناء فرق عمل ذات اختصاص واحد وتحت إشراف مدير المجموعة، وربما يكون أقل من حيث المرتبة والمنصب من شخص آخر يعمل ضمن نفس الفريق. هذا ما يسمى بالقائد كما تُعنى بأن العاملين لابد أن يتقنوا الوظائف المختلفة قبل السعى للترقى إلى وظائف أعلى فى السلم الوظيفى.
كما تهتم النظرية بالتخطيط وبالتنمية المهنية واتخاذ القرارات بشكل جماعى، والتركيز على العمل فى فريق. وتقوم على ضرورة غرس القيم الإنسانية فى نفوس العاملين، وإقامة علاقات تعاونية، وغير رسمية بينهم لزيادة التنسيق والتشاور، والتأكيد على العمل وتحمل المسئولية بشكل جماعى.
ثانيًا: الذكاء الروحى Spiritual Intelligence
كان مفهوم الذكاء ولازال مثارًا لاهتمام الفلاسفة والعلماء منذ القدم، كما أنه أحد الموضوعات الهامة والأساسية فى علم النفس لأنه أحد المظاهر الملحوظة للحياة العقلية السلوكية للفرد. يعتبر الذكاء الروحى أهم وأرقى أنواع الذكاء ويؤمن الكثير بأنه يؤثر فى قدرتنا على تغيير الحياة وتغيير مسار التاريخ نفسه؛ لأنه يرتبط بكل ما هو سام وذو معنى فى حياتنا، فيخرج الفرد من إطار الماديات وكل ما هو دنيوى. ويمثل الذكاء الروحى آخر مراحل تطور ونمو الذكاءات لدى الفرد؛ فعندما يمتلك الفرد الذكاء الروحى، يُصبح أكثر وعيًا وإدراكًا للصورة الكاملة للأشياء وللكون كله (بوزان، 2007).
ويُعرف كنج (King, 2008) الذكاء الروحى بأنه مجموعة من القدرات العقلية التى تساعد الفرد على التكيف والتأقلم، وتحقق له التكامل بين الجوانب غير المادية أو الروحية فى حياته، وأنه يتكون من مجموعة من القدرات الفرعية وهى، التفكير الوجودى الناقد، وإنتاج المعنى الشخصى، والوعى المتسامى، والتوسع فى الحالة الشعورية.
وتُعّرف أرنوط (2016ب،160) الذكاء الروحى بأنه مصدر ومركز توجيه للذكاءات الأخرى لدى الفرد، ويمثل البوصلة التى تساعد الفرد على التنقل فى بحر الحياة بسعادة، وحكمة، ورحمة، وتفاؤل، واكتشاف ما يدور فى رحى الحياة هنا والآن.
فوائد الذكاء الروحى:
ترى أرنوط (2016 أ) أن من فوائد الذكاء الروحى النقاط التالية:
  1. يشعر الفرد بالتضامن والوفاء بشكل أكبر مع العالم ككل.
  2. تنظيم الذكاء المعرفى والانفعالى مع النزاهة والحكمة.
  3. من الموارد الهامة للنجاح الشخصى والمهنى للفرد.
  4. يتيح للفرد الوصول للقدرات الإنسانية المتقدمة، وأن يوظف وينمى ما لديه بالشكل الأفضل.
  5. وجود التعاون والتسامح والحب والإبداع والرحمة والنزاهة بين الناس.
  6. حوكمة المؤسسات والشركات وفقاً لأخلاقيات الذكاء الروحى.
خصائص الأفراد ذوى الذكاء الروحى:
      تشير الدفتار (2011، 39) إلى أن الأفراد ذوى الذكاء الروحى يتسمون ببعض الخصائص منها:
  1. الوعى بالآخرين.
  2. التساؤل الدائم.
  3. وجود الهيبة والحكمة.
  4. الإحساس بكل ما هو روحى.
  5. القدرة على الإحساس بوجود الله وسماع نداء التذكير به.
  6. الشعور بالأسى من التناقض أو الفوضى.
  7. الالتزام بالعقائد.
  8. التفانى فى سبيل قضاياهم، والتمسك بما يلتزمون به من عهود أو آمال.
النظريات المفسرة للذكاء الروحى:
أولاً: الذكاءات المتعددة لجاردنر Multiple Intelligence Theory))
تُعد نظرية جاردنر Gardner)) عن الذكاءات المتعددة مصدرًا أساسيًا فى التمهيد لظهور مفهوم الذكاء الروحى. وقد أشار جاردنر إلى أن للذكاء بناء أو تركيبة، وله نطاق يُعبِّر عن أنشطة منظمة تتم فى إطار ثقافة ما، ورأى أن كل فرد لديه عدة أنواع من الذكاء، وليس ذكاء واحدًا، والفرد يولد بهذه الذكاءات التى ترتبط ببعضها البعض، ونادرًا ما تعمل بطريقة مستقلة. ورأى "جاردنر" أن تلك الذكاءات تتفاعل مع بعضها البعض بطريقة معقدة للوصول إلى حل المشكلات التى تواجه الفرد. وذكر جاردنر أن كثيراً من القدرات الإنسانية القابلة للقياس تحت مظلة الذكاءات المتعددة، وتضم الذكاء اللغوى، المنطقى الرياضى، الموسيقى، المكانى الجسمى، والشخصى والاجتماعى.
ثانيًا: نظرية ستيرنبرغ فى الذكاء:
قدم سترنبرج ((Strenberg رؤية جديدة للذكاء الإنسانى تتكون من ثلاثة أبعاد، وتفسر القدرة العقلية بشكل أشمل مما قدمته نظريات الذكاء التقليدية، ورأت أن الأمر أبعد مما تقيسه اختبارات الذكاء أو التحصيل. وعلى الرغم من انتشار وأهمية هذه النظرية فى البحث النفسى والتربوى الغربى، إلا أن الباحثين فى الوطن العربى لم يتعرضوا إليها إلا بطريقة موجزة.
وأشار "ستيرنبرج" إلى أن الذكاء عبارة عن مجموعة من مهارات التعلم والتفكير التى تستخدم فى حل مشكلات الحياة اليومية، كما تُستخدم فى المجال الأكاديمى، وهذه المهارات يمكن تعليمها وتشخيصها. ومن خلال الاعتماد على دراسة الذكاء بأساليب معالجة المعلومات، توصل "ستيرنبرج" إلى نظرية أسماها (بنية الذكاء الثلاثية)، وتتألف من:
1- المكونات:
يشير إلى العمليات العقلية التى تحدد السلوك عند الأشخاص، وتتألف من ثلاث عمليات عقلية أساسية وهى: العمليات الماورائية، والعمليات الأدائية، وعمليات اكتساب المعرفة.
2- السياق:
يشير إلى السياق البيئى، الفيزيقى، والاجتماعى الذى يحدث فيه السلوك، ويظهر فى ثلاثة أنواع للذكاء وهى: الذكاء الأكاديمى، والذكاء العلمى، والذكاء الابتكارى.
3- الخبرات:
ويتمثل فى القدرة على الربط بين الخبرات على اختلافها (ألفت، 2015).  
العوامل المؤثرة فى الذكاء الروحى:
يرى "سانتوسو" (Santoso, 2016) أن هناك عدة عوامل تؤثر فى الذكاء الروحى وهى:
  1. الوعى الذاتى.
  2. العفوية.
  3. أن يكون الشخص ذا رؤية وقيمة.
  4. التعاطف.
  5. الاستمتاع بالاختلاف.
  6. الاستقلالية فى المجال.
  7. التواضع.
  8. الاستخدام الإيجابى للتناقض.
  9. القدرة على إعادة التشكل.
علاقة التمكين النفسى والذكاء الروحى:
تعمل المنظمات اليوم فى بيئة عمل يتزايد فيها عدم اليقين، وتتسم بمنافسة عالية محليًا وعالميًا، وتحتاج لمعدلات سريعة من الإبداع وتغير فى الأدوار الوظيفية. وخاصةً المعلم الذى يواجه كثيرًا من الضغوط فى عمله، سواءً من المدرسة نفسها كإدارة أو من الفئات الخاصة التى يتعامل معها، ويحتاج لبعض المصادر النفسية كى يتكيف مع طبيعة عمله الضاغطة، ذات الإيقاع السريع. يحتاج المعلم أن يكون مبادرًا، استباقيًا، متطلعًا للمستقبل، فتلك الطبيعة السريعة للعمل تمثل تحديًا لأداء المعلم، وتتطلب أن يكون ذا مهارة وعلم ومعرفة بقدر كافٍ، وأن يكون هذا الأداء متسعاً بشكل استباقى، وأن يكون متمتعًا بقدر عالٍ من الذكاء بكل أنواعه وخصوصاً الذكاء الروحى؛ لما له من تأثير قوى على شخصية الفرد وتوافقه وسلوكه وعمله.
وكما ذكرت سبرايتزر (Spritzer, 1997)، فإن أبعاد التمكين النفسى هى وجود المعنى والمغزى، والكفاءة أو القدرة، والتأثير، القدرة على الاختيار (Mosaybian & Arghizade, 2017). وقد أكدت بعض الدراسات وجود علاقة بين التمكين النفسى والذكاء الروحى، فقد ظهرت علاقة ارتباطية موجبة بين الذكاء الروحى وبين الإحساس بالكفاءة، والإحساس بالفاعلية، وبين الإحساس بالمعنى ((Mosaybian& Arghizade, 2017.
والأشخاص الذين يتدنى لديهم الذكاء الروحى لا يتمتعون بالسُلطة النفسية الكافية. فالإنسان هو أهم مصادر الطاقة والقدرة فى عملية التمكين النفسى، والتمكين النفسى يرتبط بشعور الإنسان بالكفاءة، ويرتبط هذا الشعور بالكفاءة بوجود الذكاء الروحى لديه لأداء مهام العمل، وللتحكم والسيطرة أثناء تلك المهام (Kordzangeneh & Jayervand, 2016).
الدراسات السابقة:
أولاً: دراسات تناولت التمكين النفسى للمعلم:
دراسة (شاهين، 2015)
هدفت دراسة (شاهين، 2015) إلى فحص العلاقة بين التمكين النفسى والاحتراق المهنى لدى عينة من معلمى التربية الخاصة. وتكونت العينة من عينتين فرعيتين، إحداهما عينة استطلاعية عبارة عن (70) معلمًا من معلمى التربية الخاصة، والعينة الأساسية للدراسة تكونت من (143) معلمًا من معلمى التربية الخاصة، (68) معلمًا و(75) معلمةً. واستخدمت مقياس التمكين النفسى ومقياس الاحتراق النفسى. وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطية سالبة بين التمكين النفسى، وبين الاحتراق النفسى المهنى لدى عينة الدراسة، وعدم وجود فروق فى درجات عينة الدراسة على مقياس التمكين النفسى تُعزى لمتغير الجنس وسنوات الخبرة. 
دراسة حمادنة (Hamadneh, 2016)
وكان الهدف من إجراء الدراسة هو تحديد مستويات تمكين معلمى الطلاب الموهوبين فى مدارس الملك عبد الله الثانى للمتميزين بالأردن وفقًا لمتغيرات الجنس، وسنوات الخبرة، والمؤهل العلمى للمعلمين. تضمنت عينة الدراسة من (80) معلماً ومعلمةً بالأردن، وقد تم الاستعانة بمقياس التمكين للمشاركة المدرسية إعداد (Short & Rinehart, 1992). وتوصلت الدراسة إلى بعض النتائج، وهى ارتفاع مستوى التمكين عند المعلمين، وعدم وجود فروق دالة إحصائيًا على مقياس التمكين تُعزى لمتغير الجنس، وسنوات الخبرة، والمؤهل العلمى للمعلم.
ثانيًا: دراسات تناولت الذكاء الروحى للمعلم:
دراسة تاجنى Tajne, 2015))
استهدفت الدراسة معرفة العلاقة بين الذكاء الروحى والرضا الوظيفى لدى معلمى المرحلة الثانوية بالهند، ولهذا الغرض تم اختيار عينة عشوائية عبارة عن (100) معلم، وقد استخدم الباحث مقياس الذكاء الروحى، ومقياس الوصف الوظيفى. واتضح من نتائج الدراسة وجود علاقة موجبة بين الذكاء الروحى، وبين الرضا الوظيفى لدى المعلمين، ووجود فروق دالة إحصائيًا فى الذكاء الروحى بين معلمى المدارس الحكومية ومعلمى المدارس الخاصة.
دراسة (عبد الجواد وحسين، 2015)
وكان الهدف من إجراء الدراسة هو التعرف على العلاقة بين الذكاء الروحى والرضا الوظيفى والاحتراق النفسى. تكونت العينة من (240) معلماً ومعلمةً من معلمى ذوى الاحتياجات الخاصة والعاديين بمصر، (120) ذكورًا، و(120) من الإناث. وقد استخدم الباحثان مقياس الذكاء الروحى والرضا الوظيفى من إعداد الباحثين، ومقياس الاحتراق النفسى لـ(ماسلاش، 1992). وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية سالبة بين الذكاء الروحى والاحتراق النفسى.
ثالثًا: دراسات تناولت علاقة التمكين النفسى والذكاء الروحى:
دراسة كوردزانجنه وجايرفاند (Kordzangeneh & Jayervand, 2016)
هدفت الدراسة إلى التعرف على العلاقة بين التمكين النفسى والذكاء الروحى والرضا الزواجى. كانت العينة عبارة عن (350) معلمًا ومعلمة بإيران. واستخدم الباحثان مقياس التمكين النفسى لـ(سبريتزر،1995)، واستبيان الذكاء الروحى لـ(Badie's et al., 2010) واستبيان الرضا الزواجى لـ (Enrich's, 1979)، وأظهرت النتائج وجود علاقة بين التمكين النفسى والذكاء الروحى والرضا الزواجى. وقدرة الذكاء الروحى على التنبؤ بالرضا الزواجى.
دراسة موسايبيان وأراجيزاده (Mosaybian & Araghizade, 2017)
وكان الهدف من الدراسة هو تقصى تأثير الذكاء الروحى على تمكين الموظف فى إيران. وضمت عينة الدراسة (130) موظفًا فى جامعة بيام نور. وقد استخدم الباحثان مقياس الذكاء الروحى لـ (Moghimi, 1930) واستبيان التمكين لـ (Spreitzer, 1995)، واتضح من نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين الذكاء الروحى وأبعاده وتمكين الموظفين عينة الدراسة، ووجود علاقة موجبة بين الإحساس بالسلطة، والفاعلية، والمعنى والذكاء الروحى، وعدم وجود علاقة موجبة بين الإحساس بالكفاءة والذكاء الروحى.
ومن ثم صاغت الباحثة فروض البحث كالآتى:
  1. توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين درجات معلمى التربية الخاصة على مقياس التمكين النفسى (الدرجة الكلية – الأبعاد)، وبين درجاتهم على مقياس الذكاء الروحى (الدرجة الكلية – الأبعاد).
  2. تتباين درجات معلمى التربية الخاصة على مقياس الذكاء الروحى (الدرجة الكلية- الأبعاد) تبعًا لمتغير العمر، والجنس.
مجتمع البحث وعينته:
تم اختيار عينة البحث بطريقة عشوائية من معلمى التربية الخاصة بمحافظة السويس، والإسماعيلية، وبلغ عدد أفراد العينة (200) معلم ومعلمة من معلمى التربية الخاصة، (38) معلمًا، (162) معلمة.
أدوات الدراسة:
1- مقياس الذكاء الروحى:
أولاًً: الهدف من المقياس:
قياس الذكاء الروحى عند معلمى التربية الخاصة، وقياس القدرة على توظيفه فى مهنتهم، وفى تعاملاتهم مع طلابهم، وزملائهم، ومع الآخرين، وفى علاقتهم بالحياة، وعلاقتهم بالله تعالى.   
مرت عملية إعداد المقياس بعدة مراحل حتى وصل إلى صورته النهائية وهى:
  1. الاطلاع على التراث السيكولوجى الذى تناول الذكاء الروحى، وعدد من الدراسات العربية والأجنبية، وكذلك عدد من المقاييس الخاصة بالذكاء الروحى، والتى أعدها عدد من الباحثين.
  2. تحديد مفهوم الذكاء الروحى من خلال الدراسات التى تناولت الذكاء الروحى للمعلم، وتحديد الأبعاد الرئيسية للمقياس، وتحديد الفقرات التى تقع تحت كل بُعد.
  3. تم تصميم المقياس الأولى لقياس الذكاء الروحى لدى معلمى التربية الخاصة، وقد تكون من (50) عبارة فى صورته الأولية موزعة على (5) أبعاد ثم بعد التحليل العاملى أصبحوا (47) عبارة تندرج تحت (4) أبعاد.
  4. تم عرض المقياس على (19) محكمًا من أساتذة الجامعة، والمدرسين المساعدين فى كليات  التربية والآداب، وكانت درجة الاتفاق بين المحكمين على عبارات المقياس أكبر من 80%، وفى ضوء آراء لجنة التحكيم تم التعديل اللغوى لبعض عبارات المقياس.
  5. تم التطبيق على العينة الاستطلاعية البالغة (30) معلمًا ومعلمة.
  6. التحليل الإحصائى للمقياس وحساب الصدق والثبات.
أ- صدق المحكمين:
تم عرض المقياس فى صورته الأولية على مجموعة من المحكمين، بلغ عددهم (19) محكمًا من المتخصصين فى كليات التربية والآداب، والإحصاء، وقد تم الاستجابة لآراء المحكمين من حيث إجراء التعديلات اللازمة فى ضوء مقترحاتهم، وبذلك خرج المقياس فى صورته النهائية.
ب- صدق الاتساق الداخلى:
ويقصد به مدى اتساق كل عبارة بالبعد الذى تنتمى إليه، وذلك من خلال حساب معامل الارتباط بين كل عبارة والدرجة الكلية للبعد الذى تنتمى إليه العبارة. ولهذا فقد قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط درجة كل عبارة بالمجموع الكلى لعبارات كل بعد.
جدول رقم (1) معاملات الارتباط بين درجة كل عبارة والدرجة الكلية للبعد الذى تنتمى إليه لمقياس الذكاء الروحى.
الوعى المتسامى معنى الحياة النعمة الرحمة استخدام الروحانيات فى حل المشكلات
رقم العبارة ارتباطها بالبعد رقم العبارة ارتباطها بالبعد رقم العبارة ارتباطها بالبعد رقم العبارة ارتباطها بالبعد رقم العبارة ارتباطها بالبعد
11 0.289 2 0.476 3 0.484 4 0.502 5 0.322
16 0.413 7 0.562 8 0.663 9 0.485 10 0.637
21 0.367 12 0.461 13 0.496 14 0.511 15 0.240
26 0.525 17 0.521 18 0616 19 0.488 20 0.602
31 0.768 22 0.208 23 0.607 24 0.370 25 0.585
36 0.496 27 0.581 28 0.785 29 0.656 30 0.555
41 0.654 32 0.566 33 0.686 34 0.443 35 0.628
46 0.451 37 0.677 38 0.461 39 0.742 40 0.748
6 0.534 42 0.629 43 0.830 44 0.444 45 0.639
1 0.372 47 0.649 48 0.750 49 0.477 50 0.631
 
يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائياً عند مستوى دلالة   (0.01)، وبالتالى فهى مقبولة.
ج- الصدق البنائى: 
قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط درجة كل بعد بالمجموع الكلى للمقياس، ويبين الجدول التالى معاملات الاتساق الداخلى للمقياس.
جدول (2) مصفوفة معاملات الارتباط بين درجة كل بعد والدرجة الكلية لمقياس الذكاء الروحى
م اسم البعد معامل الارتباط
1 الوعى المتسامى 865, **
2 معنى الحياة 778, **
3 النعمة 915, **
4 الرحمة 642, **
5 استخدام الروحانيات فى حل المشكلات 880, **
 
حيث أن ** تعنى مستوى الدلالة عند (01, 0)، ويتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيًا عند مستوى (01, 0)، وبالتالى فهى مقبولة.
د- الصدق العاملى: Factorial Validity
بعد أن قامت الباحثة بالدراسة الاستطلاعية على عينة قوامها (30) معلمًا ومعلمة من معلمى التربية الخاصة، قامت بحساب الصدق العاملى لمقياس الذكاء الروحى لمعلمى التربية، وقد تم استخراج مجموعة عوامل فسرت نسبة 66.97% من التباين الكلى:
* العامل الأول:
استقطب هذا العامل (10.991%) من التباين الارتباطى بجذر كامن (5.166) وتشبعت به (15) عبارة، وقامت الباحثة بتسمية هذا العامل ب (إدراك النعم).
*العامل الثانى:
استقطب هذا العامل (10,961) من التباين الارتباطى بجذر كامن (5,125) وتشبعت به (14) عبارة. قامت الباحثة بتسمية هذا البعد بـ(الثبات).
* العامل الثالث:
استقطب هذا العامل (8.589) من التباين الارتباطى بجذر كامن (4.037) وتشبعت به (11) عبارة. وقامت الباحثة بتسمية هذا البعد ب (الوعى العميق).
* العامل الرابع:
استقطب هذا العامل (6.507) من التباين الارتباطى بجذر كامن (3,058) وتشبعت به (7) عبارات. وقامت الباحثة بتسمية هذا البعد بـ (السمو الروحى). ويظهر تشبع جميع عبارات المقياس عدا العبارات الثلاثة المحذوفة بسبب ضعف ثباتها، وهى عبارة رقم 1، 15، 24، وبهذا تصل عبارات المقياس إلى (47) عبارة.
ثانيًا: ثبات المقياس:
يشير الثبات إلى الحصول على درجات متشابهة إذا ما أعيد تطبيقه على نفس المجموعة مرتين متتاليتين. وقد تم قياس الثبات بعدة طرق:
1- معامل ثبات ألفا كرونباخ:
تم حساب معامل ثبات ألفا كرونباخ  لمقياس الذكاء الروحى لمعلمى التربية الخاصة وبلغ (0.903) لمجموع العبارات و (0.693، 713, 0، 720, 0، 753, 0، 0.666) للأبعاد الفرعية على الترتيب، مما يعنى ثبات المقياس.
- حساب ثبات فقرات المقياس باستخدام طريقة التجزئة النصفية:
تم استخدام معامل الثبات جثمان لحساب ثبات المقياس عن طريق التجزئة النصفية وذلك لأن التباين غير متساو بين النصفين، كما أن معامل ثبات ألفا كرونباخ أيضا غير متساو للنصفين واتضح أن ثبات الاستبيان للمقياس 917. كما يتضح من الجدول التالى:
جدول (3) حساب ثبات فقرات المقياس باستخدام طريقة التجزئة النصفية
  معامل ألفا معامل الارتباط بين النصفين معامل ثبات سبيرمان براون معامل ثبات جثمان
النصف الأول 0.809 0.860 0.925 0.917
النصف الثانى 0.868
 
مقياس الذكاء الروحى  لمعلمى التربية الخاصة فى صورته النهائية:
كان عدد أفراد العينة الذين تم تطبيق مقياس الذكاء الروحى لمعلمى التربية الخاصة  (200) معلم ومعلمة، وبلغت عبارات المقياس (47) عبارة، وفيما يلى الإحصاء الوصفى للمقياس.
جدول(4) الإحصاء الوصفى لمقياس الذكاء الروحى لمعلمى التربية الخاصة
ن المتوسط الوسيط المنوال الانحراف المعيارى التباين أعلى درجة أقل درجة المدى الالتواء التفرطح
200 202.39 203.50 211.00 14.78 218.45 229 158 71.00 0.535- 0.078-
 
وكما يظهر من جدول (4) فإن قيمة الوسيط تكاد تقترب من قيمة المتوسط، وهذه دلالة على اعتدالية التوزيع.
- معامل ثبات ألفا
قامت الباحثة بقياس ثبات المقياس باستخدام معامل ثبات ألفا كرونباخ فكانت نسبة الثبات (897, )، ومعاملات الثبات للأبعاد الأربعة على التوالى هى (733, 728, 737, 708).
2- الثبات بالتجزئة النصفية:
تم حساب الثبات بالتجزئة النصفية كما يتضح من الجدول التالى:
جدول (5) حساب ثبات مقياس الذكاء الروحى باستخدام التجزئة النصفية
درجتا الاختبار ن معامل ألفا ارتباط بيرسون م. سبيرمان براون م. جثمان
النصف الفردى 23 0.834 0.808** 0.894 0.893
النصف الزوجى 24 0.793
 
وكما يظهر من الجدول السابق، فإن معامل ارتباط بيرسون (0.808) هو معامل ارتباط دال قوى جدًا، كما أن معامل الثبات بمعادلة سبيرمان براون بلغ (0.894) أى أن معامل الثبات قوى ودال على استقرار الدرجة على المقياس.
ثالثًا: مقياس التمكين النفسى:
الهدف من المقياس:
قياس التمكين النفسى عند معلمى التربية الخاصة، وقياس أثره على أدائهم وعلاقاتهم، وعلى ثقتهم بنفسهم، ومدى المشاركة مع الإدارة فى اتخاذ القرارات المتعلقة بالعمل، ومدى إحساسهم بأن آراءهم وعملهم له قيمة واعتبار.
مرت عملية إعداد المقياس بعدة مراحل حتى وصل إلى صورته النهائية وهى:
  1. الاطلاع على التراث السيكولوجى الذى تناول التمكين النفسى، وعدد من الدراسات العربية والأجنبية، وكذلك عدد من المقاييس الخاصة التمكين النفسى ، والتى أعدها عدد من الباحثين.
  2. تحديد مفهوم التمكين النفسى من خلال الدراسات التى تناولت التمكين النفسى للمعلم، وتحديد الأبعاد الرئيسية للمقياس، وتحديد الفقرات التى تقع تحت كل بُعد.
  3. تم تصميم المقياس الأولى لقياس التمكين النفسى لدى معلمى التربية الخاصة، وقد تكون من (40) عبارة فى صورته الأولية موزعة على (5) أبعاد ثم بعد التحليل العاملى أصبحوا (39) عبارة تندرج تحت (4) أبعاد.
  4. تم عرض المقياس على (19) محكمًا من أساتذة الجامعة، والمدرسين المساعدين فى كليات  التربية والآداب، وكانت درجة الاتفاق بين المحكمين على عبارات المقياس أكبر من 80%، وفى ضوء آراء لجنة التحكيم تم التعديل اللغوى لبعض عبارات المقياس.
  5. تم التطبيق على العينة الاستطلاعية البالغة (30) معلمًا ومعلمة.
  6. التحليل الإحصائى للمقياس وحساب الصدق والثبات.
أ- صدق المحكمين:
تم عرض المقياس فى صورته الأولية على مجموعة من المحكمين، بلغ عددهم (19) محكماً من المتخصصين فى كليات التربية والآداب، والإحصاء، وقد تم الاستجابة لآراء المحكمين من حيث إجراء التعديلات اللازمة فى ضوء مقترحاتهم، وبذلك خرج المقياس فى صورته النهائية.
ب- صدق الاتساق الداخلى:
ويقصد به مدى اتساق كل عبارة بالبعد الذى تنتمى إليه، وذلك من خلال حساب معامل الارتباط بين كل عبارة والدرجة الكلية للبعد الذى تنتمى إليه العبارة. ولهذا فقد قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط درجة كل عبارة بالمجموع الكلى لعبارات كل بعد.
جدول رقم (6) معاملات الارتباط بين درجة كل عبارة والدرجة الكلية للبعد الذى تنتمى إليه لمقياس التمكين النفسى.
الكفاءة الذاتية معنى العمل التأثير التطور   المهنى المكافآت         والحوافز
رقم العبارة ارتباطها بالبعد رقم العبارة ارتباطها بالبعد رقم العبارة ارتباطها بالبعد رقم العبارة ارتباطها بالبعد رقم العبارة ارتباطها بالبعد
5 0.504 4 0.459 12 0.576 11 0.770 15 0.798
9 0.680 10 0.557 2 0.460 1 0.740 19 0.769
14 0.426 13 0.628 25 0.699 16 0.790 23 0.549
20 0.738 18 0.757 29 0.729 24 0.692 28 0.831
22 0.692 27 0.635 34 0.770 30 0.784 33 0.811
26 0.813 31 0.606 38 0.321 36 0.713 37 0.286
32 0.766 40 0.675 7 0.685 39 0.560 3 0.797
35 0.736 21 0.704 8 0.238 6 0.586 8 0.299
 
يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائياً عند مستوى دلالة   (01, 0)، وبالتالى فهى مقبولة.
الصدق البنائى:      
قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط درجة كل بعد بالمجموع الكلى للمقياس، ويبين الجدول التالى معاملات الاتساق الداخلى للمقياس.
جدول (7) مصفوفة معاملات الارتباط بين درجة كل بعد والدرجة الكلية لمقياس التمكين النفسى:
م اسم البعد معامل الارتباط
1 الكفاءة الذاتية 0.783 **
2 معنى العمل 0.459*
3 التأثير 0.804**
4 التطور المهنى 0.926**
5 المكافآت والحوافز 0.791**
 
حيث أن ** تعنى مستوى الدلالة عند (0.01)، و* تعنى مستوى دلالة (0.05)، ويتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)، و(0.05) وبالتالى فهى مقبولة.
الصدق العاملى: Factorial Validity
بعد أن قامت الباحثة بالدراسة الاستطلاعية على عينة قوامها (30) معلمًا ومعلمة من معلمى التربية الخاصة، قامت بحساب الصدق العاملى لمقياس التمكين النفسى لمعلمى التربية، وقد تم استخراج مجموعة عوامل فسرت نسبة 63.420% من التباين الكلى:
* العامل الأول:
استقطب هذا العامل (16.446%) من التباين الارتباطى بجذر كامن (6.414) وتشبعت به (14) عبارة. وقامت الباحثة بتسمية هذا البعد (الدعم).
*العامل الثانى:
استقطب هذا العامل (11.696%) من التباين الارتباطى بجذر كامن (4.561) وتشبعت به تسع عبارات. وقامت الباحثة بتسمية هذا العامل ب (التأثير).
 
*العامل الثالث:
استقطب هذا العامل (10.649%) من التباين الارتباطى بجذر كامن (4.153) وتشبعت به ثمان عبارات. وقامت الباحثة بتسمية هذا العامل ب (الكفاءة الذاتية).
*العامل الرابع:
     استقطب هذا العامل (8.477%) من التباين الارتباطى بجذر كامن (3.306) وتشبعت به ثمانى عبارات. وقامت الباحثة بتسمية هذا العامل ب (قيمة العمل).
ويظهر تشبع جميع عبارات المقياس عدا العبارة المحذوفة رقم (27) بسبب ضعف ثباتها، وبهذا تصل عبارات المقياس إلى (39) عبارة.
ثبات المقياس:
يشير الثبات إلى الحصول على درجات متشابهة إذا ما أعيد تطبيقه على نفس المجموعة مرتين متتاليتين. وقد تم قياس الثبات بعدة طرق:
 1- معامل ثبات ألفا كرونباخ:
تم حساب معامل ثبات ألفا كرونباخ  لمقياس التمكين النفسى لمعلمى التربية الخاصة وبلغ (0.920) لمجموع العبارات و(766, 0، 744, 0، 746, 0، 772, 0، 745, 0) للأبعاد الفرعية على الترتيب، مما يعنى ثبات المقياس.
حساب ثبات فقرات المقياس باستخدام طريقة التجزئة النصفية:
تم استخدام معامل الثبات جثمان لحساب ثبات المقياس عن طريق التجزئة النصفية وذلك لأن التباين غير متساو بين النصفين، كما أن معامل ثبات ألفا كرونباخ أيضا غير متساو للنصفين واتضح أن ثبات الاستبيان للمقياس 917. كما يتضح من الجدول التالى:
جدول (8) حساب ثبات فقرات المقياس باستخدام طريقة التجزئة النصفية
  معامل ألفا معامل الارتباط بين النصفين معامل ثبات سبيرمان براون معامل ثبات جوتمان
النصف الأول 0.871 832, 908, 908,
النصف الثانى 0.845
 
مقياس التمكين النفسى لمعلمى التربية الخاصة فى صورته النهائية:
كان عدد أفراد العينة الذين تم تطبيق مقياس التمكين النفسى لمعلمى التربية الخاصة (200) معلم ومعلمة، وبلغت عبارات المقياس (39) عبارة، وفيما يلى الإحصاء الوصفى للمقياس.
جدول (9) الإحصاء الوصفى لمقياس الذكاء الروحى لمعلمى التربية الخاصة
ن المتوسط الوسيط المنوال الانحراف المعيارى التباين أعلى درجة أقل درجة المدى الالتواء التفرطح
200 149.60 149.00 0.165 18.076 326.76 187 97 90.00 145.- 605.-
 
ويظهر من جدول (9) فأن قيمة الوسيط تكاد تقترب من قيمة المتوسط، وهذه دلالة على اعتدالية التوزيع.
ثبات مقياس التمكين النفسى لمعلمى التربية الخاصة (ن= 200)
1- معامل ثبات ألفا
قامت الباحثة بقياس ثبات المقياس باستخدام معامل ثبات ألفا كرونباخ فكانت نسبة الثبات (0.920)، ومعاملات الثبات للأبعاد الأربعة على التوالى هى (0.759، 0.758، 0.755، 0.724).
2- الثبات بالتجزئة النصفية:
تم حساب الثبات بالتجزئة النصفية كما يتضح من الجدول التالى:
جدول (10) حساب ثبات مقياس التمكين النفسى لمعلمى التربية الخاصة باستخدام التجزئة النصفية
درجتا الاختبار ن معامل ألفا ارتباط بيرسون م. سبيرمان براون م. جوتمان
النصف الفردى 19 0.857 0.837** 0.911 0.911
النصف الزوجى 20 0.851
 
وكما يظهر من الجدول السابق، فإن معامل ارتباط بيرسون (0.837) هو معامل ارتباط دال قوى جداً، كما أن معامل الثبات بمعادلة سبيرمان براون بلغ (0.911) أى أن معامل الثبات قوى ودال إحصائيًا.
عرض نتائج البحث وتفسيرها:
الفرض الأول: توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين درجات معلمى التربية الخاصة على مقياس التمكين النفسى (الدرجة الكلية – الأبعاد) وبين درجاتهم على مقياس الذكاء الروحى (الدرجة الكلية – الأبعاد).
وللتحقق من هذا الفرض قامت الباحثة بحساب معاملات الارتباط بين درجات أفراد العينة من معلمى التربية الخاصة على مقياس التمكين النفسى (الدرجة الكلية – الأبعاد)، وبين درجاتهم على مقياس الذكاء الروحى (الدرجة الكلية – الأبعاد) والتى يوضحها الجدول التالى:
جدول (11) معامل الارتباط بين درجات أفراد العينة على مقياس التمكين النفسى والذكاء الروحى (ن=200)
البعد القيمة الدعم التأثير الكفاءة الذاتية قيمة العمل الدرجة الكلية للتمكين النفسى
إدراك النعم الارتباط 0.277** 0.6234** 0.519** 0.347** 0.436**
الدلالة 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
الثبات الارتباط 0.339** 0.532** 0.568** 0.434** 0.531**
الدلالة 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
الوعى العميق الارتباط 0.297** 0.349** 0.385** 0.396** 0.411**
الدلالة 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
السمو الروحى الارتباط -0.063 0.067 0.244** 0.281** 0.092
الدلالة 0.372 0.346 0.000 0.000 0.193
الدرجة الكلية للذكاء الروحى الارتباط 0.320** 0.482** 0.577** 0.471** 0.516**
الدلالة 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
 
يتضح من الجدول السابق أنه يوجد علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين التمكين النفسى والذكاء الروحى (الدرجة الكلية) لأفراد العينة عند مستوى دلالة (0.000). أما بالنسبة للأبعاد فقد ظهر وجود علاقة ارتباطية موجبة بين أبعاد الذكاء الروحى (إدراك النعم، الثبات، والوعى) وأبعاد التمكين النفسى كلها (الدعم، التأثير، الكفاءة الذاتية، قيمة العمل).
أما بالنسبة لبعد (السمو الروحى)،  فلم يتضح وجود علاقة ارتباطية دالة بينه وبين متغيرات (الدعم، والتأثير) من أبعاد التمكين النفسى، بينما ظهرت علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين السمو الروحى وبين أبعاد التمكين النفسى (الكفاءة الذاتية، وقيمة العمل).
وتفسر الباحثة تلك النتيجة بأن التمكين النفسى للمعلم يتأثر بعاملين أساسيين، يتمثلان فى العوامل الخاصة بالفرد نفسه، والعوامل المتعلقة بالمدرسة ومناخ العمل، ويحدث التمكين بتضافر تلك العوامل، ولكن ترى الباحثة من وجهة نظرها أن التمكين النفسى لا يحدث إلا بوجود استعداد لدى الفرد مثل الشعور بمعنى العمل وقيمته، والإحساس بالكفاءة الذاتية، مما يدفعه للثقة بالنفس وتحسين أدائه، فيشعر بتأثير قراراته وأهميتها على عمله (بوسالم،2010، 32).
وعلى الجانب الآخر تظهر أهمية وجود الذكاء الروحى، فالذكاء الروحى هو متغير يكتسب الفرد من خلاله وعيًا أكبر بذاته، ويشعر عن طريقه بالسعادة، ويشعر بالتحكم فى حياته. والإنسان يستخدم الذكاء الروحى من أجل أن يُعيد تشكيل وتعريف حياته وأحداثها، وهذه العملية تجعله قادرًا على إعطاء معنى وقيمة لأحداث الحياة ومجرياتها، ويزيد القدرة على اتخاذ القرار الذى يمثل عنصرًا هامًا جدًا للتمكين النفسى (Torabi, Moghimi & Monavarian, 2013 ).
وتبين الدراسات أن الأشخاص الذين يتدنى لديهم الذكاء الروحى لا يتمتعون بالسُلطة النفسية الكافية. فالإنسان هو أهم مصادر الطاقة والقدرة فى عملية التمكين النفسى، والتمكين النفسى يرتبط بشعور الإنسان بالكفاءة، ويرتبط هذا الشعور بالكفاءة بوجود الذكاء الروحى لديه لأداء مهام العمل، وللتحكم والسيطرة أثناء تلك المهام.
كذلك فإن من سمات أصحاب الذكاء الروحى قدرتهم على التأثير فى كل من حولهم، والإصرار، وتحديد الهدف، والإبداع ، والمرونة، والقدرة على حل المشكلات، والثقة فى النفس وتفتح الذهن، والقدرة على المواجهة والقابلية للتعلم، والقدرة على إنجاز الأداء بسهولة وإتقان، ويمتاز بحسن علاقاته مع الآخرين، وبحضوره القوى وإيجابيته، وهى عوامل ضرورية لوجود التمكين النفسى لدى الفرد (أرنوط، 2016أ، 50). وبذلك فإن هناك علاقة بين التمكين النفسى ووجود الذكاء الروحى لديه.
وقد تقاربت نتيجة الدراسة الحالية من نتائج بعض الدراسات، حيث أظهرت وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين الذكاء الروحى والتمكين النفسى، كما فى دراسة نتائج دراسات كل من (Mosaybian & Araghizade, 2017 Kordzangeneh & Jayervand, 2016;)، كما وجدت الباحثة دراسة واحدة عربية تدرس علاقة التمكين النفسى بالذكاء الروحى لدى أساتذة الجامعة، وإمكانية التنبؤ بالتمكين بمعلومية الذكاء الروحى وهى دراسة خشبة، والبديوى (2018).
الفرض الثانى: "تتباين درجات معلمى التربية الخاصة على مقياس الذكاء الروحى تبعًا لمتغير العمر، والجنس". وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام تحليل التباين.
أولاً: طبقًا لمتغير العمر:
الجدول التالى يوضح نتائج تحليل التباين بين متوسطات درجات أفراد العينة فى الذكاء الروحى بأبعاده طبقًا لمتغير العمر (من 25-35 سنة، من 36-45 سنة، من 46-59 سنة)
البعد مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسطات المربعات قيمة
ف		 مستوى الدلالة
 
إدراك النعم		 بين المجموعات 15.148 3 7.574 0.243 0.784
داخل المجموعات 6128.532 197 31.109
المجموع 6143.680 199
الثبات بين المجموعات 6.135 2 3.067 0.095 0.909
داخل المجموعات 6332.085 197 32.143
المجموع 6338.220 199
 
الوعى العميق		 داخل المجموعات 23.536 2 11.768 0.507 0.603
بين المجموعات 4576.059 197 23.229
المجموع 4599.595 199
 
السمو الروحى		 داخل المجموعات 13.378 2 6.689 1.176 0.311
بين المجموعات 1120.377 197 5.687
المجموع 1133.755 199
الدرجة الكلية للذكاء الروحى داخل المجموعات 67.404 2 33.702 0.153 0.858
بين المجموعات 4340.176 197 220.326
المجموع 43471.580 199
 
القيمة الجدولية لقيمة (ف) عند مستوى دلالة (0.05)
من خلال النتائج الموضحة تبين أن القيمة المقابلة لاختبار تحليل التباين أكبر من مستوى الدلالة (0.05) للدرجة الكلية، حيث كانت قيمة ف (0.153) وبدلالة (0.858) وجميع أبعاد الذكاء الروحى غير دالة إحصائيًا، وبذلك يمكن استنتاج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى الذكاء الروحى لدى معلمى التربية الخاصة تعزى لمتغير العمر.
وتتشابه نتيجة البحث الحالى حول تأثير العمر على تباين درجات معلمى التربية الخاصة فى الذكاء الروحى مع نتائج بعض الدراسات الأخرى فى أنه لا توجد فروق دالة إحصائيًا تعزى لمتغير الجنس كدراسة هياجنة والغدانى (2013)، ودراسة Sharma & Sharma (2014)، واختلفت مع نتائج دراسة أرنوط (2007)، وخشبة والبديوى (2018).
وتفسر الباحثة هذه النتيجة أنه رغم أن كثيرًا من العلماء أكدوا على زيادة الذكاء الروحى بزيادة النضج والعمر، وكما تذكر أرنوط (2007) أن زيادة العمر تجعل الفرد أكثر إحساسًا وتضرعًا، وقربًا إلى الله، ويلتزم أكثر بالمبادئ والعبادات، فإن الذكاء الروحى ينمو ويزداد بتأثير عوامل أخرى غير السن، وكثيرًا ما نجد صغار السن ولكن لديهم الكثير من الحكمة والذكاء الروحى، فزيادة الوازع الدينى، والتعاطف، والسمو فوق الماديات يزيد من الذكاء الروحى مهما كان عمر الشخص. فمن نشأ فى بيئة سوية، وبأساليب والدية سليمة، كوجود الحب والاهتمام والتقبل، وتعزيز القيم والمبادئ الدينية، كل ذلك يؤدى إلى ارتفاع الذكاء الروحى لديه (أرنوط، 2016أ، 43)، كما أن تعامل المعلمين مع ذوى الاحتياجات الخاصة، وتعاطفهم مع إعاقتهم، قد يزيد من شعورهم بالامتنان وشكر نعم الله مما يزيد من الذكاء الروحى لهم.
 
ثانيًا: طبقًا لمتغير الجنس:
الجدول التالى يوضح نتائج تحليل التباين بين متوسطات درجات أفراد العينة فى الذكاء الروحى بأبعاده طبقًا لمتغير الجنس
البعد مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسطات المربعات قيمة
ف		 مستوى الدلالة
 
إدراك النعم		 بين المجموعات 195.034 1 195.034 6.492 0.012
داخل المجموعات 5948.646 198 30.044
المجموع 6143.680 199
الثبات بين المجموعات 152.267 1 152.267 4.874 0.028
داخل المجموعات 6185.953 198 31.242
المجموع 6338.220 199
 
الوعى العميق		 داخل المجموعات 216.911 1 216.911 9.800 0.002
بين المجموعات 4382.684 198 22.135
المجموع 4599.595 199
 
السمو الروحى		 داخل المجموعات 42.504 1 42.504  
7.712		 0.006
بين المجموعات 1091.251 198 5.511
المجموع 1133.755 199
الدرجة الكلية للذكاء الروحى داخل المجموعات 2261.241 1 2261.241 10.864 0.001
بين المجموعات 41210.339 198 208.133
المجموع 43471.580 199
 
القيمة الجدولية لقيمة (ف) عند مستوى دلالة (0.05)
من خلال النتائج الموضحة تبين أن القيمة المقابلة لاختبار تحليل التباين أقل من مستوى الدلالة (0.05) للدرجة الكلية ، حيث كانت قيمة ف (10.864) وبدلالة (0.001) مما يعنى وجود فروق ذات دلالة إحصائية فى الذكاء الروحى  (الدرجة الكلية – الأبعاد) لدى معلمى التربية الخاصة تعزى لمتغير العمر لصالح الإناث.
وتفسر الباحثة تلك النتيجة بأن المرأة تتعمق أكثر فى معانى الأشياء والمواقف، وتركز فى التفاصيل، وتحب التأمل فى الكون وفى نفسها، وتتسم بالتعاطف والحنان والعفوية وهى من سمات أصحاب الذكاء الروحى (Santoso, 2016)، لذلك فهى أعلى من الرجل فى الذكاء الروحى. وتذكر أرنوط (2016أ) أن هناك عدة عوامل تؤثر فى الذكاء الروحى للفرد، وتقسمها إلى عوامل تتعلق بالفرد ذاته، ومنها سمات الشخصية، العمر، المرونة، والجنس، وترى أرنوط أنه بما أن الإناث أكثر تقربًا من الله والضغوط والمسئوليات الواقعة عليهن أقل مما لدى الذكور، فتشير الدراسات إلى أن الإناث أعلى من الذكور فى مهارات وقدرات الذكاء الروحى.
واتفقت نتيجة هذا الفرض مع نتائج بعض الدراسات عن الذكاء الروحى التى أظهرت وجود فروق دالة إحصائيًا فى الذكاء الروحى تُعزى إلى متغير الجنس لصالح الإناث، مثل دراسة Azizi & Azizi,2015))، ودراسة (Bhoslay, 2015) ،ودراسة Marghazar & Marzaban, 2018))، بينما اختلفت نتائج دراسة   (Johal & Singh, 2016)، ودراسة Zhaleh & Ghonsooly,2017)) مع ذلك؛ حيث أنها أظهرت عدم وجود فروق دالة إحصائياً فى الذكاء الروحى تُعزَى لمتغير الجنس.
الخاتمة
مما سبق يتضح أهمية وجود الذكاء الروحى لدى الفرد، وبخاصة المعلم لأنه يحمل رسالة هامة، ويحتاج لمزيد من السمو، كما أن الذكاء الروحى يرفع من ثقة المعلم، وتقديره لنفسه، ويزيد من إحساسه بالتمكين النفسى، وهو متغير هام جداً لصالح المعلم والطالب والمجتمع ككل. وتوصى الباحثة بما يلى:
  1. توفير بيئة داعمة للتمكين النفسى لمعلمى التربية الخاصة خاصةً، ولكل المعلمين بشكل عام، تشجعهم على النمو المهنى، والاستقلالية، وعلى المشاركة فى اتخاذ القرارات المدرسية.
  2. تنشيط دور الأكاديمية المهنية للمعلمين، وتفعيل دورها فى تحقيق النمو المهنى والنفسى للمعلمين من خلال التدريبات المناسبة لذلك.
  3. تحفيز وتشجيع المعلمين المتميزين معنوياً وماديًا لبذل المزيد من الجهد والإتقان فى العمل.
  4. عمل اجتماعات دائمة ودورية ومباشرة بين أعضاء هيئة التدريس، والإدارة، وتقبل آراء ومقترحات المعلمين، ووضعها فى الاعتبار عند وضع الخطط المدرسية.
  5. توفير برامج إرشادية تسهم فى زيادة التمكين النفسى للمعلمين، وزيادة الثقة بالنفس لديهم، وكذلك من الضرورى توفير برامج إرشادية للمديرين والقيادات التعليمية بهدف دعم وتشجيع سياسة التمكين والعمل الجماعى.
  6. إقامة الندوات حول أهمية وجود الذكاء الروحى لدى المعلم وكيفية تنميته.
  7. تقديم برامج إرشادية لتنمية الجوانب الروحية لدى المعلم، وتدعيم ذلك الجانب الروحى لديه.
  8. الاهتمام بزيادة المقررات الدراسية التى تركز على الجوانب الروحية والنفسية للمعلم أثناء إعداده ودراسته بكليات التربية.

المراجع
أبو طعمة، ناديا وعاشور، محمد (2016). دور مديرى المدارس الحكومية داخل الخط الأخضر فى تمكين المعلمين وعلاقته ببعض المتغيرات الديمغرافية من وجهة نظر المعلمين. المجلة الأردنية فى العلوم التربوية،12(2)، 255-267.
أرنوط، بشرى إسماعيل أحمد (2007). الذكاء الروحى وعلاقته بسمات الشخصية لدى عينات عمرية مختلفة، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 17(72)، 124-190.
أرنوط، بشرى إسماعيل أحمد (2016 أ). الذكاء الروحى والإرشاد النفسى بين النظرية والتطبيق، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
أفندى، عطية حسين (2003). تمكين العاملين: مدخل للتحسين والتطوير المستمر، القاهرة، المنظمة العربية للتنمية الإدارية.
ألفت، عاشور موسى(2015). أثر أسلوب توكيد الذات فى تنمية الذكاء الروحى لدى طالبات المرحلة المتوسطة، مجلة الأستاذ، عدد (213)، 399-426.
باقبص، هدى عمر عبدالله(2018). آلية التمكين الإدارى، رسالة ماجستير غير منشورة، السعودية: جامعة الملك عبد العزيز.
بوزان، تونى (2007). قوة الذكاء الروحى. عشر طرق لتحقيق أقصى استفادة من ذكائك الروحى، ترجمة مكتبة جرير. الرياض: مكتبة جرير.
حنان، رزق الله (2010). أثر التمكين على تحسين جودة الخدمة التعليمية بالجامعة، دراسة ميدانية على عينة من كليات جامعة منتورى، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية العلوم الاقتصادية وعلوم التيسير، جامعة منتورى، قسطنطينه، الجزائر.
خشبة، فاطمة السيد حسن، والبديوى، عفاف سعيد فرج (2018). مستوى التمكين النفسى لدى أعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم وعلاقتهم بالذكاء الروحى والتفكير الابتكارى لديهم، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 29(116)، 308-334.
الخفاف، إيمان عباس على وناصر، أشواق صبر (2012). الذكاء الروحى لدى طلبة الجامعة. مجلة كلية التربية الأساسية، عدد( 75).
دربوش، محمد الظاهر وعروف، راضية (2015). التمكين كإستراتيجية لتنمية الرأسمال الفكرى بالمنظمة. مجلة العلوم الإنسانية، 44(1)،89-111.
الدفتار، خديجة إسماعيل (2011). الذكاء الروحى عند الأطفال، عمان: دار الفكر.
الربيع، فيصل خليل (2013). الذكاء الروحى وعلاقته بالجنس ومستوى التعليم لدى طلبة كلية التربية فى جامعة اليرموك بالأردن. المجلة الأردنية فى العلوم التربوية، 9(4)، 335-364.
الرحاحلة، عبد الرازق سالم (2010). نظرية المنظمة. عمان: مكتبة المجتمع العربى للنشر والتوزيع.
شاهين، هيام صابر صادق (2015). التمكين النفسى والاحتراق النفسى المهنى لدى معلمى التربية الخاصة. مجلة العلوم التربوية، 2(1)، 1-41.
الضبع، فتحى عبد الرحمن (2012). الذكاء الروحى وعلاقته بالسعادة النفسية لدى عينة من المراهقين والراشدين. مجلة دراسات عربية فى التربية وعلم النفس، عدد(29)، 137-176.
عبد الجواد، وفاء محمد و حسين، رمضان عاشور (2015 ). الذكاء الروحى وعلاقته بالرضا الوظيفى والاحتراق النفسى لدى عينة من معلمى ذوى الاحتياجات الخاصة والعاديين، مجلة العلوم التربوية، 2(2)، 1-61.
العمرى، وفاء (2014). آلية التمكين الإدارى فى الفكر التنظيمى الحديث. كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة بسكرة. متاح على:
 http:// www.dspace.univ-biskra.dz:8080/jspui/bitstream/
 آلية التمكين الإدارى فى الفكر التنظيمى الحديث
الخفاف، إيمان عباس على، وناصر، أشواق صبر (2012). الذكاء الروحى لدى طلبة الجامعة، مجلة كلية التربية الأساسية، 75، 377-455.
النواجحة، زهير عبد الحميد (2016). التمكين النفسى والتوجه الحياتى لدى عينة من معلمى المرحلة الأساسية. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، 4(15)، 238-316.
هياجنة، أمجد محمد، والغدانى، فاطمة بنت سالم (2014). مستوى الذكاء الروحى لدى موظفى الدوائر الحكومية بمحافظة مسقط فى ضوء بعض المتغيرات. مجلة الدراسات التربوية والنفسية، سلطنة عمان، 8(1)، 133-149.
Amram, Y., and Dryer, C. (2007). The Integrated Spiritual intelligence Scale (ISIS): Development and Preliminary Validation. Retrieved from: http://www.yosiamram.net/docs/ISIS_APA_Paper presentation_2008_08_1.
Abdullah, A. G. K., Almadhoun, T. Z. & Ling, Y. L. (2015). Organizational empowerment and commitment: The mediating effect of psychological empowerment. Asian Journal of Social Sciences, Arts and Humanities.3 (2), 1-7.
Azizi, M. & Azizi, A. (2015). Exploring the relationship between EFL teacher's critical thinking and their spiritual intelligence. International Journal of Language Learning and Applied Linguistics World, 9(2), 119-130.
Khany, R. & Tazik, K. (2016). On the relationship between psychological empowerment, trust, and Iranian EFL teachers' job satisfaction: The case of secondary school teachers. Journal of Career Assessment, 24(1), 112-129.
Kim, B., Lee, G., Murrmann, S.K. & George, T.R. (2012). Motivational effects of empowerment on employees' organizational commitment: a mediating role of management trustworthiness. Cornell Hospitality Quarterly, 53(1), 10-19.
King, D. B. (2008).  Rethinking claims of spiritual intelligence: A definition, Model, and Measure, Master of Science in the faculty of Arts and science Trent University Peterborough, Ontario, Canada.
Kordzangeneh, Z. & Jayervand, H. (2016). Relationship between psychological empowerment and spiritual intelligence with marital satisfaction in female and male teachers in Ahvaz, Asian Social Science Journal, 16(6), 132-139.
Mosaybian, N. & Araghizade, A. (2017). Surveying the effect of spiritual intelligence on employee empowerment. Arabian Journal of Business and Management Review, 6(9), 17-26.
Santoso, D. (2016). Improving the students' spiritual intelligence in English writing through whole brain learning. English Language Teacher Journal, 9(4),230-238.
 Sharma, S. & Sharma, A. K. (2014).  A study of spiritual intelligence among secondary school teachers in relation to socio- demographic variables, Indian Streams Research Journal, 5(5),1-10.
Spreitzer, G. M. (1995). "Psychological empowerment in the workplace: Dimensions, measurement and validation." Acad. Manage J., 38(5), 1442-1465.
Tajne, M. K. (2015). Spiritual intelligence and job satisfaction of secondary school teachers. Contemporary Psychological Research Journal, 2(1), 1-2.
Zhaleh, K. & Ghonsooly, B.(2017). Investigating the relationship between spiritual intelligence and burnout among EFL teachers, International  Journal of Educational Investigations, 4 (2), 49-61.

المزيد من الدراسات

رؤية مقترحة لإنشاء جامعة العمر الثالث للكبار بمصر فى ضوء خبرات بعض الدول لتحقيق أهداف التنمية المستدامة
المشروعات العلمية التكاملية capstone ودورها فى تحقيق التنمية البشرية المستدامة لدى طلاب التعليم الثانوى العام بمصر "دراسة ميدانية
التربية الجمالية وماهيتها، وأهدافها، وخصائصها

الأكثر قراءة

النظرية التربوية وتأصيلها التربوى لدى مفكرى التربية المعاصرين "دراسة تحليلية نقدية"
أ.م.د فاطمة الزهراء سالم محمود,  
ديسمبر , 2018
رؤية تربوية مقترحة لتفعيل حوكمة الجامعات لتحقيق إستراتيجية التنمية المستدامة - مصر2030
أ.د. إيمان حمدى محمد عمار,  
مارس , 2020
دور رياض الأطفال فى دولة الكويت فى غرس القيم الأخلاقية لدى أطفال الرياض من وجهة نظر المعلمات
د. بدر حمد العازمي,  د. حنان محمد المزيدي ,  
ديسمبر , 2018
المشروعات العلمية التكاملية capstone ودورها فى تحقيق التنمية البشرية المستدامة لدى طلاب التعليم الثانوى العام بمصر "دراسة ميدانية
د. باسم سليمان صالح جادالله ,  
أكتوبر , 2019

النشرة البريدية

إشترك فى نشرتنا البريدية كى تصلك أخر أخبار وأنشطة المجلة وموعد صدور أعدادها..