يتقدم الزمان بالإنسان وتتغير أمور الحياة كافةً من حوله مما يتطلب معاودة التعليم أو ما يسمى فى زماننا هذا بـ"التعلم المستمر". ومن أجل أن يظل الإنسان على اتصال بالواقع المتغير من حوله ظهرت أفكار تعليمية جديدة تنادي بإنشاء مؤسسات تعليمية أطلق عليها "جامعات العمر الثالث"، تقدم التعليم وتحقق التعلم المستمر للكبار مع تعدد مستوياتهم العمرية. ولعل من المفيد هنا وضع ملامح أولية لهذه الجامعة؛ حيث إنها يمكن أن تتيح فرصا متنوعة لتعليم الكبار وتعلمهم بطريقة غير تقليدية بما يتناسب مع متغيرات المجتمع المتجددة. وتظهر أهمية هذه المؤسسة التعليمية المقترحة من حيث أنها تتلاءم وتلبى متطلبات التغيرات الحادثة فى المجتمع ومتطلبات الإنسان أيضا لتحقيق أهداف التنمية المستدامة.
إن التعليم النظامى وحده ولمرة واحدة فى العمر ما عاد يمكنه أن يُعِد أفرادًا مسئولين وقادرين على تحقيق مجتمعات أكثر تقدمًا وازدهارًا، وللوصول إلى هذا يجب أن يكون لدى المجتمعات تعليم جيد ومحدد الأهداف، يضيف لأفراده المعرفة والمهارات المناسبة ذات الصلة بالتغيرات المحلية والعالمية التى يمكن أن تسمح لهم بمواجهة التحديات المتزايدة من حولهم وفى العالم أجمع. هذا بالإضافة إلى أهمية أن تتخذ الخطوات الكافية لضمان عدم استبعاد أى فرد من فرص التعلم مدى الحياه، فالمجتمعات المتماسكة تحتاج إلى تعليم جيد قادر على الحد من الفقر، وتعزيز البيئات الصحية، وخلق ثقافة الابتكار والتميز (UNESCO, 2017, 3).
ولعله من المفيد الإشارة إلى ما ذكره رئيس مجموعة البنك الدولى "جيم يونغ كيم" فى كلمته بتقرير البنك الدولى لعام 2018؛ حيث توقف أمام التغير الكبير والسريع فى العالم قائلاًَ: "يتملكنى شعور هائل بالتعجل، لا لمجرد وجود احتياجات هائلة فى العالم وحسب، ولكن لأن سقف الطموحات آخذ فى الارتفاع، ويمكن للطموحات المرتبطة بالفرص أن تولد نشاطًا ونموًّا اقتصاديًّا مستدامًا وشاملاً للجميع" (البنك الدولى للإنشاء والتعمير، 2018، 16).
وتهدف الخطة العالمية للتنمية المستدامة لعام 2030 إلى أن يتم تحقيقها بطريقة متوازنة تسعى إلى تحقيق حقوق الإنسان لجميع الأفراد، والوفاء بأهداف التنمية المستدامة لجميع شرائح المجتمع، وفى جميع الأعمار، مع التركيز بشكل خاص على أشد الفئات ضعفًا - بما فى ذلك كبار السن - فمن المهم الاعتراف بالكبار باعتبارهم عناصر فعالة فى التنمية المجتمعية من أجل تحقيق نتائج إنمائية تحويلية وشاملة ومستدامة، وتعترف هذه الخطة بأهمية اتباع نهج دورة الحياة للشيخوخة، وتدعو إلى حماية وتعزيز حقوق كبار السن فى تنفيذ خطة عام 2030 (United Nations Development Programme, 2018, 7).
ولم يتوقف الأمر أمام كبار السن فقط، ولكن أكدت خطة التنمية المستدامة (2030) على الرؤية التحويلية للتعلم المستمر والمتجدد كعنصر رئيسى فى تحقيق التنمية المستدامة من خلال هدف شامل يؤكد على ضمان التعليم الجيد للجميع، والتعلم المنصف، وبالتالى التعلمُ مدى الحياة، وأن تتاح فرص التعلم للجميع بحلول عام (2030) من خلال تقديم رؤية جديدة للتعليم قائمة على مبدأ التعليم والتعلم المستمر باعتباره حقًّا أساسيًّا من حقوق الإنسان، ولا بد من الانتقال به لتحسين نوعية التعلم فى جميع المستويات ليتوافق مع جميع أفراد المجتمع بدون استثناء، كما أنه لا بد من نشر ثقافة الانتقال من التعليم الرسمى إلى تعزيز التعلم مدى الحياة، فالعلاقة المتبادلة بين التعليم والتنمية المستدامة تتطلب إجراءات إضافية للاستفادة القصوى من التعليم الذى يستخدم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات (UNESCO, 2017, 4-5).
وإذا كان هدف الجامعة هو المشاركة فى مهمة البحث حول الإنسان، وكل ما يرتبط بالتقدم البشري فقد حان الوقت للتفكير وطرح السؤال التالى: هل نحن بحاجة إلى وظائف وأهداف إضافية للجامعة؟ وهل نحن بحاجة إلى جامعة تسعى إلى إكساب الأفراد مهارات متجددة وكفايات عالمية، وبرامج تعكس المتطلبات والاحتياجات الاقتصادية لسوق العمل وريادة الأعمال؟ فالجامعة بكل ما تقوم به وتهدف إليه تعزز من مستويات المعيشة للأفراد والمجتمعات، ولذا فإنه من المتوقع أن يكون لها دورها فى تعزيز التنمية المستدامة الشاملة.
وتعتبر الجامعات مراكز للتميز داخل المجتمع، وهى لا تزال كما كانت منذ بدايتها فى قمة النظام التعليمى لأية دولة فى جميع أنحاء العالم، فهى بمثابة مركز إشعاع للحياة الفكرية والمهنية للدولة، وهى تهدف إلى إخراج أفراد قادرين على مواجهة تحديات المستقبل، وإذا كان من وظائف الجامعة التدريس، والبحث العلمى، وتهيئة وتطوير القوى العاملة، وخدمة المجتمع فإن المتغيرات العالمية فرضت عليها وظائف أخرى، منها: إكساب المهارات للأفراد، وتعزيز وتنمية ذكاءات الإنسان، والنهوض بالتعليم، وخلق ثقافة مشتركة، بالإضافة إلى تلبية الاحتياجات الاقتصادية لأفراد المجتمع، وبالتالى فإن الجامعة بحاجة إلى معايير تهتم بتدريب القوى العاملة لتتناسب مع الاحتياجات الاقتصادية اللازمة لمواجهة السياق العالمى، بالإضافة إلى معايير تمكِّن الأفراد من المهارات المتجددة للحصول على مستوى كفاءة وتنمية شاملة تمكنهم بشكل مناسب من الاندماج فى المجتمع، فالتنمية المستدامة تشمل جميع جوانب التنمية، وتأثيرها يكون فى الحاضر، وهى تسعى إلى تحسين الحياة ووضع الأسس التى يمكن من خلالها أن تلبى احتياجات المستقبل بفاعلية (C., Chinyelugo & Eze, 2017, 61- 65 ).
وفى هذا الزمان سريع التغير ينبغى أن يوجَّه الاهتمام إلى جميع أفراد المجتمع، ويشير تقرير الأمم المتحدة للتنمية المستدامة (2030) إلى أهمية مشاركة كبار السن فى التنمية المستدامة نظرًا لخبراتهم ومعرفتهم ومهاراتهم، بالإضافة إلى ما يمثلونه من أهمية فى المجتمعات بصفة إنسانية، ويحدد التقرير أربعة مجالات رئيسية يساهم كبار السن من خلالها فى التنمية المستدامة، وهى (United Nations Development Programme, 2018, 8-13 ):
-
المجال الأول: يشمل التنمية الاقتصادية، وهو يتمثل فى إسهامات الأفراد المتقاعدين من خلال مشاركتهم بقوة فى العمل الرسمى وغير الرسمى، وقدرتهم على تعزيز إنتاجية العمل، وتقديم المساعدات والإعانات لبعض الأسر داخل المجتمع.
-
المجال الثانى: الرعاية غير مدفوعة الأجر، وبخاصة ما تقوم به المُسِنَّات من دور حيوى فى توفير الرعاية للأزواج والأحفاد وغيرهم من الأقارب وذوى الإعاقة، وغير ذلك من الخدمات الاجتماعية بدون مقابل مادى.
-
المجال الثالث: وهو يتمثل فى المشاركة السياسية، فكبار السن يمتلكون قدرة التأثير على المجتمع، وبالتالى فإن لهذا تداعيات هامة على الجوانب الاجتماعية والاقتصادية والسياسية.
-
المجال الرابع: تعزيز رأس المال الاجتماعى، فمعظم كبار السن لديهم الميل للمشاركة بنشاط فى الحياة المجتمعية والمدنية من خلال العمل التطوعى، وإدارة المؤسسات العامة، والمشاركة فى المؤسسات المجتمعية مما يسهم فى تنمية وتعزيز رأس المال الاجتماعى من حيث تسهيل التعاون وتحسين التفاعل داخل المجتمع، فكبار السن يمثلون التقاليد الاجتماعية والأعراف والمهارات النادرة.
وقد شهد النصف الثانى من القرن العشرين زيادة غير مسبوقة فى المؤسسات التعليمية التى تلبي احتياجات التعلم ومصالح الكبار، فبرزت فكرة جامعة العمر الثالث، وقد نشأت الفكرة فى فرنسا وتأسست بجامعة تولوز عام 1973 كواحدة من أنجح المؤسسات التى تعمل فى مجال التعلم فى وقت متأخر من حياة الإنسان، وتشكل جامعات العمر الثالث هذه مراكز اجتماعية وثقافية؛ حيث يكتسب الكبار والمسنون معرفة جديدة فى بيئة تعليمية مقبولة وعن طريق عمليات تعلُّم مناسبة. ومن الواضح أن الجمهور المستهدف لهذه الجامعات هم أناس فى المرحلة الثالثة من عمرهم والتى تتميز بفك ارتباط نسبى عن الوظائف المهنية المجهدة ومسئوليات تربية الأطفال (University of Malt, 2019).
ولما كان التعلم يحدث طوال الحياة فى العديد من طرق التعلم والمؤسسات المختلفة والتى يمكن أن تكون رسمية أو غير رسمية فإن هذا يتطلب الاعتراف بهذه المرحلة العمرية، وتعزيز التدريب المهني لأصحابها؛ من خلال برامج لتطوير مهارات القرن الحادى والعشرين جنبًا إلى جنب مع الكفاءات التقنية والمهنية اللازمة لأفراد المجتمع ككل للحصول على أعمال جديدة أو ما يرغبونة من وظائف وأعمال لائقة تحقق لهم طموحاتهم وتتيح التعامل مع كل ما هو متجدد ومتغير داخل المجتمع لتحقيق أهداف التنمية المستدامة، وهذا ما نود أن يتضح من خلال عرض الدراسات السابقة التالية:
الدراسات السابقة:
تعددت الأبحاث التى تناولت التنمية المستدامة، وأيضًا الأبحاث التى تناولت جامعات العمر الثالث سواء على المستوى المحلى أو المستوى العالمى، وقد ظهرت واضحةً فى الآونة الأخيرة، وهذا ما انطلقت منه المشكلة البحثية الحالية، لذا تم اختيار بعض هذه الأبحاث وعرضها من أجل تحديد ما انتهت إليه بالنسبة لجامعات العمر الثالث، وأيضًا تلك التى تناولت التنمية المستدامة ومتطلباتها من التعليم والتعلم للكبار.
وسوف يتم عرض الدراسات السابقة من الأحدث إلى الأقدم فى محورين: الأول يتناول التنمية المستدامة، والمحور الثانى يتناول جامعات العمر الثالث.
المحور الأول: دراسات تناولت التنمية المستدامة:
-
هدفت دراسة "سينام" و"جاى" (2017) إلى ضرورة الدمج بين برامج التعليم للجميع والحياة اليومية من أجل تحقيق الاستدامة والكفاءة المهنية، وأن تقدَّم هذه البرامج من خلال المحاضرات للطلاب فى مرحلة التعليم الجامعى لتحقيق سياق الاستدامة فى المجتمع، ومن أهم النتائج التى توصلت إليها الدراسة أن الطلاب الحاصلين على برامج خاصة فى التنمية المستدامة قادرون على تكوين معلومات ومفاهيم عنها من خلال تعريفها وعرض جوانبها. كما توصلت الدراسة إلى أنه ما زالت هناك هيمنة على الجانب البيئى عند وصفهم للاستدامة، وأنهم بحاجة إلى الانتقال إلى مرحلة تالية لدمج جميع جوانب التنمية المستدامة فى المجتمع، وأكدت الدراسة أن طلاب الجامعة الذين حصلوا على دورة الاستدامة لديهم معرفة ومهارات تمكِّنهم من دمج الاستدامة فى الحياة اليومية، إلا أنهم غير قادرين على إحداث التكامل بين التنمية والحياة اليومية، لذا أوصت الدراسة بتقديم دورات تدريبية للتنمية المستدامة فى كليات الجامعة، وأن تقدَّم بطريقة عملية لتمكين الطلاب من دمج مفهوم التنمية فى الحياة اليومية (Demirci, Teksoz, 2017, 116-133).
-
دراسة "محمد بن عويس" (2017): وقد هدفت إلى بحث مدى وفاء البرامج المقدمة فى عمادات خدمة المجتمع والتعليم المستمر بالجامعات السعودية بمتطلبات التنمية المستدامة، وكذلك الكشف عن المعوقات التى تواجهها فى تحقيق التنمية المستدامة، ووضعت تصورًا مقترحًا لدور هذه البرامج فى تحقيق التنمية المستدامة، وتوصلت الدراسة إلى أن وفاء برامج التدريب والتعليم المستمر المقدمة فى عمادات خدمة المجتمع والتعليم المستمر بالجامعات السعودية بمتطلبات التنمية المستدامة إنما جاء - بموافقة أفراد الدراسة من أعضاء هيئة التدريس – بدرجة متوسطة، حيث تعمل على دعم مجتمع المعرفة، والمساهمة فى رفع المستوى الاقتصادي للمجتمع، ورَفْع مستوى موظفى القطاع الخاص، وأكدت على أهمية تنويع البرامج التثقيفية والتوعوية للشباب وتقديم برامج تثقيفية متنوعة للمرأة (محمد بن عويس بن مبارك، 2017).
-
أكدت دراسة "ريف أوسوجى" (2015) على دور مؤسسات التعليم الجامعى فى تعزيز التنمية المستدامة، وتوصل البحث إلى أن تنمية الموارد البشرية لا يقتصر على غرس المهارات المعرفية فقط، بل يحتاج إلى تحسينات تشمل وجود قيم ومواقف إيجابية تعزز إنتاجية الأفراد بكفاءة عالية وتتفق مع أهداف وخطط التنمية المستدامة (Ekene, 2015).
-
أكدت دراسة "أشرف يونس" (2013) على دور البحث العلمى فى الجامعات والدراسات العليا فى الاهتمام بتحقيق التنمية المستدامة من خلال تشخيص واقع البحث العلمى والتنمية المستدامة، ومعرفة علاقة التأثير والتأثر بينهما، وتوصلت إلى وجود مشكلة جسيمة من خلال واقع البحث العلمى؛ حيث لا تتم الاستفادة من نتائج البحث العلمى والدراسات العليا فى تحقيق التنمية المستدامة، هذا بالإضافة إلى أن هناك جوانب ضعف فى مساهمة برامج الدراسات العليا فى تقدُّم الفرد والمجتمع، والذى يؤدى إلى تحقيق التنمية البشرية المستدامة، وكذلك فى تزويد الباحثين بالمعارف والمهارات التى يتطلبها العصر الحديث لمواصلة البحث العلمى، وضعف المساهمة فى إعداد الكوادر البشرية اللازمة للنهوض بالمشروعات الاقتصادية والاجتماعية التى تخدم التنمية المستدامة (على، 2013).
المحور الثانى: دراسات تناولت جامعات العمر الثالث:
-
هدفت دراسة "كافا ونج" (2013) إلى تقييم أكاديمية الكبار لنموذج التعلم مدى الحياة للمسنين فى هونج كونج؛ حيث تم استخدام دراسة نوعية من أجل تحديد خصائص تطوير نموذج أكاديمية الشيخوخة، ومن أهم النتائج التى توصلت إليها الدراسة أن أكاديمية الشيخوخة تعزز قيمة "ثقافة العطاء" والصورة الإيجابية لكبار السن، كما أنها وفرت منصات لتدريب الكبار وإضافة مناهج تعليمية جديدة ومتطورة، كما أكدت الدراسة على أسلوب التعليم والتعلم المقترح لأنه أكثر فعاليةً فى تعلُّم كبار السن، وأشارت الدراسة إلى أهم ما يحتاجه الكبار فى البرامج المقدمة، وهو تطوير المعرفة والمهارات، وتعزيز التعلم والتفاعل بين الأجيال فى سياق الواقع بهدف التعلم مدى الحياة (Wong, 2013).
-
أكدت دراسة "ليديا كارولا" (2006) على مساهمة جامعة العمر الثالث فى التعلم مدى الحياة لكبار السن فى فكتوريا بجنوب إفريقيا، وأوضحت الدراسة النماذج التعليمية المتاحة لكبار السن والحواجز التى تمنعهم من المشاركة فى برامج التعلم مدى الحياة، وتحديد الاختلاف بين الجنسين الذى يعتبر سمة شائعة عند التقديم لنوعية البرامج المتاحة، فأشارت الدراسة إلى أن الاحتياجات التعليمية لكبار السن مختلفة عند الرجال عنها عند النساء، ومن أهم توصيات الدراسة ضرورة تقديم تعليم جامعى للكبار وتشجيعهم على المشاركة فى برامجه (Hebestreit , 2006).
ومما سبق تناوله من دراسات نجد أنها تؤكد على ضرورة الاهتمام بالكبار، وبما يقدم لهم من برامج تتيح عملية التعلم واكتساب المهارات التى تجعلهم مشاركين فى عملية التنمية المستدامة بما يتناسب مع خصائصهم العمرية، كما تسمح لهم باستثمار أوقاتهم فيما يعود عليهم بالنفع ومن هنا يمكننا تحديد مشكلة البحث كما يلى:
مشكلة البحث وتساؤلاته:
منذ بداية الألفية الثالثة ودول العالم المختلفة تتعرض لمجموعة من المتغيرات والتحولات المتسارعة الواسعة النطاق وعميقة التأثير، ويأتى التطور التكنولوجى فى مقدمة التحولات التى نتج عنها العديد من المتغيرات والتحديات، مما فرض مطالب جديدة لنظم تعلم مختلفة للفرد بناءً على حاجاته المتجددة حتى يستطيع التعايش فى المجتمع ويستوعب ما يحدث من متغيرات مجتمعية وعالمية، ولذا فإن مجتمعات التعلم لابد أن تكون مستمرة ومتنوعة ومتجددة. لذا ظهرت الحاجة إلى وجود تعلم مستمر يتيح للفرد إثراء وإضافة معرفة متطورة ومهارات فى إطار واضح مجتمعيًّا، فلم يعد الأمر قاصرًا على مرحلة عمرية معينة يتعلم فيها الفرد، بل أصبح التعلُّم ضروريًّا ولازمًا طوال فترة حياة الإنسان مهما بلغ عمره، وهذا يؤكد أهمية إنشاء جامعة للعمر الثالث باعتبارها إحدى الصيغ التعليمية التى تعكس مفهوم التعلم المستمر مدى الحياة فى مجتمعات سريعة التغير، وبالتالى تتاح فرص تعليمية لأفراد المجتمع الكبار ويتم تقديم البرامج التعليمية والتدريسية والأنشطة الجديدة والمتجددة والتى تخدم متطلباتهم وتلبيها فى إطار أهداف التنمية المستدامة التى تفرضها التغيرات المجتمعية السريعة والمستمرة.
ومن هنا يمكن تحديد مشكلة البحث فى السؤال الرئيس التالى: ما الرؤية المقترحة لإنشاء جامعة العمر الثالث للكبار فى مصر فى ضوء خبرات بعض الدول لتحقيق أهداف التنمية المستدامة؟
ويتفرع من هذا السؤال الرئيس التساؤلات التالية:
-
ما أهداف التنمية المستدامة وأبعادها ومؤشراتها؟
-
ما فلسفة جامعة العمر الثالث واحتياجات الكبار المختلفة والمتعددة لتحقيق أهداف التنمية المستدامة؟
-
ما أهم ملامح خبرات بعض الدول فى إنشاء جامعة العمر الثالث؟
-
ما آراء بعض قيادات أعضاء هيئة التدريس فى جامعة القاهرة بشأن إنشاء جامعة العمر الثالث؟
-
ما الرؤية المقترحة لإنشاء جامعة العمر الثالث للكبار بمصر فى ضوء خبرات بعض الدول وآراء بعض القيادات فى جامعة القاهرة؟
أهمية البحث:
-
التأكيد على فلسفة التعلم مدى الحياة التى لابد أن تكون مستمرة ومرنة وتُقَدَّم فى المجتمع بشكل ديمقراطى، فالتعلم ضرورة من أجل أمن الإنسان ورفاهيته للحياة فى مجتمع سريع التغير.
-
تحديد متطلبات الكبار وإلقاء الضوء على المجتمعات التعليمية والتدريسية والبرامج والأنشطة اللازمة للحياة فى مجتمع متغير.
-
لهذا البحث أهمية تطبيقية لأنه يعرض رؤية مقترحة لإنشاء جامعة العمر الثالث بناءً على آراء أعضاء هيئة التدريس فى جامعة القاهرة .
-
إمكانية الإفادة من نتائج البحث فى معرفة الخطوات الإجرائية لواقع إنشاء جامعة العمر الثالث، ومن ثم تحديد طريقة التنفيذ الفعلية، وبالتالي يساهم البحث فى نشر ثقافة وفلسفة التعلم مدى الحياة للكبار ولجميع أفراد المجتمع بشكل عام وأساسى وبصورة مستمرة ومنظمة.
أهداف البحث:
يهدف البحث إلى:
-
تعرُّف أهداف التنمية المستدامة وأبعادها ومؤشراتها.
-
تحديد فلسفة جامعة العمر الثالث واحتياجات الكبار المختلفة والمتعددة لتحقيق أهداف التنمية المستدامة.
-
عرض خبرات بعض الدول فى إنشاء جامعة العمر الثالث.
-
تعرُّف واقع آراء بعض قيادات أعضاء هيئة التدريس فى جامعة القاهرة فى إنشاء جامعة العمر الثالث.
-
رؤية مقترحة لإنشاء جامعة العمر الثالث للكبار بمصر فى ضوء خبرات بعض الدول وآراء بعض القيادات فى جامعة القاهرة.
مصطلحات البحث:
تتيح مصادر المعرفة مساحة واسعة من التعريفات للمصطلحات، لذا وُجد من الأفضل تحديد التعريفات الخاصة بها، وفيما يلي تحديدٌ لأهم المصطلحات والكلمات المفتاحية التى يتناولها البحث الحالى.
التنمية المستدامة:
هى التنمية التى تلبى احتياجات الجيل الحالى دون المساس باحتياجات الأجيال القادمة، فهى تندرج تحت مفهوم منهجى يتعلق باستمرارية الجوانب الاقتصادية والاجتماعية والمؤسسية، بالإضافة إلى الجوانب البيئية للمجتمع البشرى فضلاً عن البيئة غير البشرية (C., Chinyelugo & Eze, 2017, 63).
ويقصد بالتنمية المستدامة إجرائيًّا:
ما يتعلق بالإنسان فيما يخص الجوانب التعليمية، والتى تتناولها رؤية مصر 2030، فى السعى إلى تعليم جيد ومُستدام يضمن للفرد تنمية مستمرة تتيح فرص التعلم مدى الحياة، وتلبى احتياجاته المتجددة فى عصر سريع التغير.
جامعات العمر الثالث:
يشير مصطلح "العمر الثالث" إلى تلك المرحلة الزمانية التى تكون ما بين مرحلة بعد منتصف العمر وقبل مرحلة الشيخوخة، فسن الطفولة والتعليم الرسمي، والعمر الثانى وهومرحلة الحياة العملية، وتسبق السن الرابع، وهومرحلة التبعية (U3A Melbourne City)، وتعرف جامعات العمر الثالث بأنها مؤسسة تهدف إلى توفير "التعلم مدى الحياة لكبار السن" من خلال تنظيم دورات وأنشطة متنوعة للمتقاعدين، ويتم التدريس فيها من قِبَل أعضاء الجامعة أنفسهم باستخدام معارفهم وخبراتهم (Oxford Advanced Learner's Dictionary)، ومن تعريفات جامعة العمر الثالث أيضًا أنها مؤسسة تنظم دورات تعليمية غير رسمية للمتقاعدين فى مناطقهم المحلية (Macmillan Dictionary).
ويقصد بجامعات العمر الثالث إجرائيًّا:
أنها مؤسسة تقدم فرصًا تعليمية لكبار السن الذين ما تزال لديهم رغبة فى التعلم من خلال برامج ودورات متنوعة تلبى احتياجاتهم ومتطلباتهم المتجددة فى هذه المرحلة العمرية كرغبة ذاتية على أمل الاستمرار بشغل أوقاتهم بما يعود عليهم بالنفع، وذلك فى إطار تحقيق فلسفة التعلم مدى الحياة فى المجتمع.
حدود البحث:
حدود بشرية ومكانية:
تم تطبيق الاستبيان الخاص بالبحث على بعض قيادات أعضاء هيئة التدريس بجامعة القاهرة الذين يشغلون مناصب إدارية قيادية أو ممن سبق لهم شغل مناصب قيادية، وتم التطبيق على قيادات بعض الكليات العملية متمثلةً فى كلية العلوم، وكلية التربية النوعية، وبعض الكليات النظرية متمثلةً فى كلية الدراسات العليا للتربية، وكلية الإعلام.
حدود موضوعية:
تمت الإشارة إلى أهداف التنمية المستدامة، كما تم عرض خبرات ست دول فى هذا المجال، وهى: فرنسا، وبريطانيا، ومالطا، وأستراليا، والتشيك، ثم هونج كونج، وذلك لوضع رؤية لجامعة العمر الثالث للكبار فى جامعة القاهرة.
جامعات العمر الثالث للكبار والتنمية المستدامة:
يهدف الإطار النظرى للبحث عن الإجابة على ما تم عرضه من تساؤلات، حيث يتناول ثلاثة محاور: المحور الأول: أهداف التنمية المستدامة، وأبعادها، ومؤشراتها، مع التأكيد على الأبعاد التعليمية ومؤشراتها وجدول الأعمال لتنفيذها، ثم الانتقال إلى المحور الثانى، ويعرض جامعة العمر الثالث، والإشارة إلى فلسفتها والأهداف التى تسعى إليها، وأهم احتياجات المتعلمين الكبار، ثم المحور الثالث، ويتضمن أهم خبرات بعض الدول التى أنشأت جامعات العمر الثالث، وذلك بهدف الانطلاق إلى الجانب الميدانى، وبالتالى التوصل إلى رؤية مقترحة لإنشاء جامعة العمر الثالث فى جامعة القاهرة كما سيأتى تفصيله.
المحور الأول: التنمية المستدامة وأبعادها ومؤشراتها:
تكمن الحاجة إلى التركيز على نهج متعدد التخصصات والمستويات فى التعليم من أجل التنمية المستدامة، من أجل إتاحة منظور جديد لفهم وتفسير ظاهرة الاستدامة، وكذلك تطوير برامج جديدة للتعلم المستمر من خلال دمج أنشطة البحث والتعلم فى سياق مجتمعى معاصر يتناسب مع المتغيرات المتطورة والسريعة، لذا كانت الحاجة إلى عرض أهداف التنمية المستدامة، وتوضيح أبعادها، مع التركيز على البعد التعليمى وتحديد المؤشرات وعرض جدول الأعمال المطلوب تنفيذه بهدف تطوير برامج التعليم المستمر الذى سيساعد على إعادة توجيه التعلم المستمر لتحقيق أهداف التنمية المستدامة.
وبناءً على ما سبق هناك العديد من المتغيرات التى تحدد مفهوم التنمية المستدامة:
أولها: مكانة الإنسان والتى تتصدر تعريفات التنمية المستدامة، فالإنسان يشكل المحور الأساسى لها، حيث إنها تتضمن تنمية بشرية تهدف إلى تحسين مستوى الرعاية الصحية، والتعليم، والرفاهية الاجتماعية، ويتبع هذا المشاركة الديمقراطية للأفراد فى صنع القرارات التى تؤثر فى حياتهم السياسية والاجتماعية والبيئية.
وثانيًا: مكانة العلم والتكنولوجيا ضمن تعريفات التنمية المستدامة، بمعنى أن العلاقة التى تربط بين العلم والتكنولوجيا فى الوقت الحاضر علاقة تبادلية، فاكتشاف الإنسان للعناصر والموارد لتلبية احتياجاته يمثل دور العلم، واستنباط الإنسان للوسائل التى يحصل بها على هذه العناصر حتى تصبح سلعة أو خدمة تقابل حاجاته يجسدها دور التكنولوجيا، والعمل الذى يعتمد على المعارف والوسائل التكنولوجية يمثل دور التنمية، وعبررحلة تطور الإنسان أصبحت هذه العمليات الثلاثة متكاملة.
أما المتغير الثالث فهو مكانة العدالة ضمن التنمية المستدامة، فمعظم تعريفاتها تشير إلى عنصر الإنصاف والعدالة، وهناك شكلان للإنصاف، أولهما: إنصاف الأجيال البشرية التى لم تولدْ بعدُ ولا تؤخذ مصالحها فى الاعتبار عند وضع التحليلات الاقتصادية، أما الإنصاف الثانى فإنه يتعلق بمن يعيشون اليوم، والذين لا يجدون فرصًا متساوية للحصول على الموارد الطبيعية أو على الخيرات الاجتماعية والاقتصادية (الشيخ، 2015، 295- 297).
لذا حدد البعض مفهوم التنمية المستدامة على أنه: تلبية احتياجات الحاضر دون المساومة على قدرة الأجيال المقبلة على تلبية احتياجاتها، فإذا كان الإنسان هو المحرك الرئيسى للتنمية المستدامة فعليه أن يسعى بشكل رئيسى إلى تحقيق الإنصاف بين الأجيال من خلال التأكيد على التبادل المتساوى فى الموارد بين الأجيال، وبين الفقراء بهدف إنصافهم ومشاركتهم الاجتماعية كمواطنين (Kates, Parris & Leiserowitz, 2005, 11-12).
كما تشير الاستدامة إلى القدرة على مواصلة الأنشطة أو العمليات لفترة زمنية غير محددة، وقد ترتبط بأى عدد من الأنشطة الاقتصادية أو الاجتماعية أو البيئية، وقد يكون لها معانٍ مختلفة ضمن تخصصات مختلفة، فالاستدامة تعنى أشياء مختلفة لأشخاص مختلفين وبطرق مختلفة (Krstic, Ilic & Avramović, 2018, 198).
ويعتقد الكثيرون أن مصطلح التنمية المستدامة مصطلح اقتصادى خالص، ولكنه فى الحقيقة عملية متعددة الأبعاد تنطوى على إعادة تنظيم وإعادة توجيه الأنظمة الاقتصادية والاجتماعية بالكامل من أجل الإنسان والمجتمع معا. وعلى هذا النحو فإن التنمية تعنى عمومًا تحسين الظروف الاقتصادية والاجتماعية للمجتمع، ويمكن التمييز بين نهجين عامَّين للتنمية:
الأول: مكافحة الفقر، وهو نهج يركز على مشاكل الفقر والجوع والبؤس على نطاق واسع وخاصةً فى البلدان النامية وعلى المدى القصير.
والثانى: تحليل التنمية الاقتصادية والاجتماعية على المدى الطويل، وهو نهج يرتكز على مقارنة التطورات فى مختلف البلدان والمناطق لفترات تاريخية من أجل الحصول على فهم أفضل للعوامل التى لها آثار طويلة الأجل على ديناميات التنمية الاجتماعية والاقتصادية، ومناقشة شاملة لهذه العوامل وإجراء تحليل تاريخى للتنمية (Odhiambo, 2018, 196).
وبالانتقال إلى أهداف التنمية المستدامة نجد أنها تمثل مجموعة جديدة من الأهداف العامة والأهداف الفرعية والمؤشرات قامت الأمم المتحدة بصياغتها فى إطار تحديد أولويات التنمية العالمية فى الفترة من (2015- 2030)، وبذلك حلت تلك الأهداف محل الأهداف الإنمائية للألفية التى كانت قد رسمت الأولويات العالمية خلال الفترة (2000 - 2015)، ولكن على عكس الأهداف الإنمائية التى اقتصر وضعها على مجموعة محددة من الخبراء تأتى أهداف التنمية المستدامة كنتاج أكبر جهد استشارى قامت به الأمم المتحدة فى تاريخها، لذا يمكن النظر إلى أهداف التنمية المستدامة على أنها فى الأساس صيغة مطورة من الأهداف الإنمائية للألفية على الرغم من وجود اختلافات أساسية فى التوجه، فأهداف التنمية المستدامة تضم أكثر من ضعف الأهداف الإنمائية للألفية، وهي تعالج كمًّا كبيرًا من الموضوعات تتراوح بين المساواة بين الجنسين إلى التحولات المناخية، بالإضافة إلى أن أهداف التنمية المستدامة تطمح إلى مواجهة أحوال وأوضاع الفقر والجوع والوفيات، بالإضافة إلى كل ما يضمن للبشرية أن تعيش فى أمان، وأن يكون لها القدرة على الصمود والاستدامة (الأمم المتحدة، 2015).
فالتنمية المستدامة تسعى إلى إنهاء الفقر بكل صوره وفى كل مكان، وتحقيق الأمن الغذائى، والقضاء على الجوع، وتحسين الغذاء، والزراعة المستدامة، بالإضافة إلى تبنى الكينونة الصحية للجميع وفى كل الأعمار، وتحسين فرص التعلم مدى الحياة، وضمان تربية نوعية عادلة وشاملة، وأيضًا تحقيق المساواة بين الجنسين، وإدارة مستدامة ومتاحة للماء، وتحقيق الصحة للجميع، مع التأكيد على طاقة حديثة مستدامة للجميع، وتوفير عمالة كاملة ومنتجة، وتبنى نمو اقتصادى مستديم وشامل، وإنشاء بنية تحتية مرنة ومستدامة ومتجددة، وإيجاد مساكن آمنة، مع تبنى أنماط مستدامة من الاستهلاك والإنتاج، مع الاهتمام باتخاذ خطوات جادة لمواجهة تغيرات المناخ وتأثيرها، واستخدام مستدام لمصادر الملاحة من محيطات وبحار، وإدارة الأنظمة الإيكولوجية الأرضية بطريقة مستدامة، وإنشاء مجتمعات شاملة يتوافر فيها العدل للجميع، وإحياء المشاركة على مستوى العالم، ودعم وسائل الإنجاز لتحقيق التنمية المستدامة (Sustainable Development Knowledge Platform, 2019).
وتسعى التنمية المستدامة إلى تحقيق مستقبل أفضل وأكثر استدامة للجميع ومواجهة التحديات العالمية لإكمال خطة التنمية بحلول عام 2030، ويمكن عرض أهداف التنمية المستدامة من خلال الأهداف التالية (Sustainable Development Knowledge Platform, 2019):
-
القضاء على الفقر.
|
10. الحد من أوجه عدم المساواة. |
-
القضاء التام على الجوع.
|
11. مدن ومجتمعات محلية مستدامة. |
-
الصحة الجيدة والرفاه.
|
12. الاستهلاك والإنتاج المسئولان. |
-
التعليم الجيد.
|
13. العمل المناخي. |
-
المساواة بين الجنسين.
|
14. الحياة تحت الماء. |
-
المياه النظيفة والنظافة الصحية.
|
15. الحياة فى البر. |
-
طاقة نظيفة وبأسعار معقولة.
|
16. السلام والعدل والمؤسسات القوية. |
-
العمل اللائق ونمو الاقتصاد.
|
17. عقد الشراكات لتحقيق الأهداف. |
-
الصناعة والابتكار والهياكل الأساسية.
|
|
وإذا كانت أهداف التنمية المستدامة السبعة عشر تؤكد على التزام المجتمع المدنى نحو التنمية المستدامة بهدف الوصول إلى نمو اقتصادى شامل ومتواصل، والدمج الاجتماعى والحماية البيئية وتعزيز مجتمعات سليمة وعادلة وشاملة من خلال شراكة عالمية؛ فإنه لابد من وجود جدول أعمال (2030) عالمى قائم على الحقوق والطموحات الخاصة للبلدان، وترتكز خطة العمل على مبادئ أساسية تضمنت "العالمية"، بمعنى التزام البلاد بالإسهام فى الجهود الشاملة لتحقيق التنمية الشاملة بغض النظر عن مستوى دخلها وحالتها التنموية، كما تضمنت المبادئ "عدم إغفال أحد"، بمعنى الوصول إلى جميع المحتاجين والمحرومين أينما كانوا، وأيضًا "عدم التجزئة"، أى: الاعتماد على الطبيعة المترابطة وغير المجزَّأة للأهداف السبعة عشر، وأن تتعامل الكيانات المسئولة عند تنفيذ أهداف التنمية المستدامة معها بصورة شاملة بدلاً من الاقتراب منها كقائمة انتقائية للأهداف الفردية التى يختارون وينتقون منها، كما يدعو جدول الأعمال (2030) إلى "الشمولية"، أى: مشاركة جميع قطاعات المجتمع بدون تمييز بسبب العرق أو الجنس أو الأصل أو الهوية، وأخيرًا التأكيد على "الشراكة بين أصحاب المصالح المعتمدة"، وتقاسم المعرفة والخبرة والتكنولوجيا والموارد المالية لدعم وتحقيق أهداف التنمية المستدامة فى البلدان (UN System Staff College, 2019).
وحسب تقرير اللجنة الاقتصادية والاجتماعية لآسيا والمحيط الهادئ تم تحديد متطلبات جدول أعمال التنمية المستدامة بشأن السياسة العامة، وهى: أن يكون صانعو السياسة بارعين فى التوفيق بين المصالح العامة والخاصة، ويجب تعزيز قدرة الحكومات على تنسيق السياسات فى مختلف المجالات، وإشراك مجموعة متنوعة من أصحاب المصلحة لتحقيق الاستدامة، وتعزيز القدرة على تحليل وتقييم خيارات السياسات المختلفة على أساس المعايير الاقتصادية والاجتماعية والبيئية، وكذلك رصد التقدم المُحْرَز وآثار السياسة العامة، بالإضافة إلى أهمية تحقيق أطر متعددة لدعم التحولات المطلوبة، وإعادة تشكيل السوق، وأن يكون واضعو السياسات قادرين على تحديد المواضع بين الأبعاد المختلفة للاستدامة لإحداث التطور، ثم تصميم السياسات التى تعزز التآزر بين الأبعاد الاقتصادية والاجتماعية والبيئية للتنمية المستدامة (Weinberger and others, 2015, 7-9).
وقد تم رصد وتقييم ومتابعة الأهداف الإنمائية للألفية فى مصر فى خمسة تقارير لمتابعتها فى أعوام (2002، 2004، 2005، 2008، 2010)، وتم تحديد العقبات والتحديات والفجوات التى واجهت واضعى السياسات ومتخذى القرارات، وهذا بما يتسق مع الأهداف الوطنية المعنية بتحقيق الأهداف وفق المدة الزمنية (2000- 2015)، وفيما يخص الهدف التعليمى أظهرت المؤشرات تحسنًا فى نسب الالتحاق بالتعليم ومحو الأمية، ولكن لم يقابل هذا التحسن تطويرًا فى البنية التحتية لرفع القدرة الاستيعابية ولتحسين نوعية وجودة الحياة (الجهاز المركزى للتعبئة والإحصاء، 2018، 10).
ويؤكد اليونسكو ضرورة أن يُنْظَر إلى الأهداف السبعة عشر ككل وليس بشكل جزئى، وأن هذه الأهداف هى نقاط الضعف التى لديها القدرة على التأثير على الكوكب بأكمله والأشخاص الذين يعيشون عليه، لأن أهداف التنمية المستدامة هى ثمرة مفاوضات سياسية كثيفة ومشاورات فردية، فهى ليست مثالية ولكنها تمثل بعض الاحتياجات العالمية الأكثر إلحاحًا فى العالم اليوم، كما أشار اليونسكو إلى أن الأهداف ليست كلها بنفس الأهمية، فهناك أهداف تبدو أكثر شموليةً فى طبيعتها، فعلى سبيل المثال نحن بحاجة إلى الأهداف التى تعتمد على المياه والطاقة لأنها تعد وسيلة لتحقيق أهداف أخرى كالصحة، فتصبح وسيلة تساعد فى تقدير الروابط بين الأهداف (UN System Staff College, 2019).
واستكمالاً لما سبق وبالتركيز على الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة (2030) وهو ما يخص البحث هنا وهو "ضمان التعليم الجيد المنصف والشامل للجميع، وتعزيز فرص التعلم مدى الحياة للجميع" يمكننا القول بأن التعلُّم يساهم فى الحد من عدم المساواة بين فئات المجتمع، وتقليص معدلات الفقر، كما أنه يمثل ركيزة داعمة لتحقيق تنمية بشرية وتطور اجتماعى واقتصادى للوصول إلى التنمية الشاملة وضمان استدامتها، وعلى الرغم من أن معدلات الالتحاق بالتعليم تشير إلى التزايد وإمكانية الحصول عليه بكل مراحله إلا أن أهداف التنمية المستدامة تهتم أيضًا بجودة التعليم، مما يعنى أهمية مضاعفة الجهود من أجل تحقيق الأهداف المعنية بالتعليم، والتى تساعد فى إحراز تقدم صوب تحقيق أهداف التنمية المستدامة واستمراريتها. ومن الغايات التى يسعى إليها هدف التعليم الجيد؛ ولم تتأخر مصر عن ذلك فقد جاء النص فى تقرير الإحصاء الوطنى والصادر عن الجهاز المركزى للتعبئة والإحصاء عام (2018) بضمان تكافؤ الفرص بين جميع النساء والرجال فى الحصول على التعليم الفنى والمهنى والتعليم العالى الجيد الميسور التكلفة، بما فى ذلك التعليم العالى، وذلك بحلول عام (2030)، ويؤكد المؤشر الخاص بهدف التعليم أن معدل القيد الإجمالى بمصر فى التعليم هو (80.01%) ذكورًا، و(80.92%) إناثًا حسب إحصاء عام 2015/ 2016، وأن معدل القيد الإجمالى بمصر فى التعليم العالى هو (39.40%) ذكورًا، و(38.40%) إناثًا حسب الإحصاء نفسه (الجهاز المركزى للتعبئة والإحصاء، 2018، 33).
وهنا تجدر الإشارة إلى أن الأبعاد الرئيسية الثلاثة للتنمية المستدامة، أبعاد متداخلة معقدة ومتعددة الوظائف، وهى تتمثل فى البعد البيئى، والبعد الاقتصادى، والبعد الاجتماعى؛ والأمر يتطلب أن يكون الهدف مستدامًا ماليًّا و"مقبولاً بيئيًّا"، وقد تُعطى له فرصة طويلة الأجل، أو أنه يمكن أن يستمر إلى ما لا نهاية، فهناك إجماع عامٌّ على أن الاستدامة مرتبطة بهدف الحفاظ على رفاه المجتمع بمرور الوقت، ومع ذلك أيضًا هناك خلافات حول كيفية دمج قضايا الاستدامة فى مجال حماية البيئة والاقتصاد والمجتمع، لذا جاء التركيز على منظور رأس المال الطبيعى كضرورة، وهو يشدد غالبًا على عدم التراجع عن الاهتمام ببعض الموارد الطبيعية، وحقوق غير البشر ضمن الأطر الاقتصادية، فغالبًا ما يتم اعتبار الاستدامة ممكنة إذا تم الحفاظ على رفاهية المجتمع ومعرفة استهلاك السلع والخدمات التى يتم تسويقها بمرور الوقت. ويمكن تحقيق رفاهية دائمة عن طريق الحفاظ على إجمالى رأس المال، وهذا يعنى أن استنفاد رأس المال الطبيعى يمكن تجنبه من خلال الاستثمار فى رأس المال الصناعى أو أنواع أخرى من رأس المال والحفاظ على مستوى رأس المال المنتج، وبالتالى يمكن تحقيق أعلى مستوى من الاستهلاك الثابت للفرد فى فترة زمانية (Krstic, Ilic & Avramović, 2018, 197- 202).
فالاستدامة - وكما يتضح مما سبق - تهدف إلى استخدام جميع الموارد بكفاءة سواء داخل الأجيال أو فيما بينها، وأن القاعدة الإنتاجية للمجتمع يتم الحفاظ عليها إلى حد ما بمرور الوقت. فالسوق والأسعار لهما دور مهم فى هذا السياق، فعندما تكون الأسواق كاملة وتعمل بشكل جيد فإنها ستوفر آلية لتحديد تكلفة الموارد اعتمادًا على قيمتها الناجمة عن الاستخدام لها، كما أنها ستعمل على تحسين كفاءة استخدام الموارد بما فى ذلك الموارد البيئية، ويتم توجيهها نحو المستخدمين الذين يقدرونها أكثر من غيرهم، وهذا بدوره يؤدى إلى الحد من هدر الموارد وتخصيصها مما يؤدى إلى زيادة رفاهية المجتمع (Krstic, Ilic & Avramović, 2018, 199).
إن التنمية المستدامة تتطلب تكاملاً متوازنًا للأبعاد الاقتصادية والاجتماعية والبيئية، ويحتاج دمج هذه الأبعاد الثلاثة إلى تحول عاجل فى النهج السياسى، وإلى تصميم الدول على حماية كوكب الأرض من التدهور بحيث يمكن دعم احتياجات الأجيال الحالية والمقبلة.
وعلى الرغم من وجود التزام عالمى بجدول الأعمال المتكامل للتنمية إلا أنه لم يتم تعريف التكامل بشكل واضح، وثمة أربعة تحولات معيارية فى السياسة ينبغى تحقيقها لتعزيز التكامل بين أبعاد التنمية المستدامة، أولها: أن تصبح الشروط الأساسية للعدالة الاجتماعية والاستدامة البيئية سياسة أساسية، ثانيًا: أن يتحول أفق السياسة من المدى القصير إلى المدى الطويل، وأن يتم تحقيق الفوائد للجميع، ثالثًا: الاستعاضة عن التركيز على الناتج المحلى الإجمالى كمقياس للتقدم بمقاييس تشمل الأبعاد الثلاثة للتنمية المستدامة، رابعًا: أن تدرك السياسة العامة أن موارد كوكب الأرض ليست بلا حدود، وأن هذه الموارد لا يمكن أن تعالَج مشكلاتُها باستخدام التكنولوجيا. وهذه التحولات تسعى إلى معالجة بعض أوجه القصور فى مناهج صياغة السياسة العامة التى تعزز العمل السياسى، وعمل أطر مؤسسية بهدف إصلاح وتعزيز القدرات، وإيجاد التزام سياسى يحقق رؤية شاملة ومتكاملة لمستقبل مستدام (Weinberger and others, 2015, 7-9).
وبالانتقال إلى تعرُّف مساهمة التعليم الجامعى فى التنمية المستدامة للمجتمع نجد أن معظم الجامعات تسعى إلى الالتزام الأخلاقى؛ بهدف تحسين المجتمع على المستوى الفكرى والثقافى والاقتصادى، وبالنسبة للجامعات العامة يعد هذا التزامًا قانونيًّا موجهًا بشكل جزئى لتحسين ظروف المجتمع، ولتحقيق هذا تهتم الجامعات بأن تسعى جاهدة للمساهمة فى اكتشاف المعرفة الجديدة، وغرس وتقدير قيمة السعى وراء المعرفة، وبذلك تساهم الجامعات فى تحقيق الرفاهية الاقتصادية للمجتمع وتخريج أجيال من المواطنين المتعلمين، وتدريب الجيل القادم من القادة. وعلى الرغم من النمو السريع فى التعليم الجامعى فإن هناك مخاوف جدية بشأن قدرة الجامعات على تخريج نوعية الفرد المزود بالمهارات التى يحتاجها مكان العمل، وكذلك حدود إمكانياتهم للمساهمه فى تحقيق الأهداف الإنمائية للمجتمع، وقد أدى ذلك كله إلى الاهتمام والتركيز على أهمية التعليم الجامعى وجودته وأثره على الأهداف الإنمائية للمجتمع (Odhiambo, 2018, 192).
ومن مميزات التعليم الجامعى أنه يُعد أحد العوامل المؤثرة فى دخل الفرد، ويمكن أن يؤدى إلى فوائد عامة وخاصة متعددة؛ وتشير بعض المؤشرات إلى التفاعلات بين المتغيرات الرئيسية للتوسع فى التعليم الجامعى والنمو والإنتاجية والتنمية إلى جانب الأدلة الحديثة التى تشير إلى الارتباط بين التعليم الجامعى والابتكارات هذا بالإضافة إلى ما يحدثه التعليم الجامعى من زيادة المدخرات والاستثمار، كما يؤدى إلى جَعْل المجتمع أكثر مدنيةً وريادة. ومن الأمثلة الجيدة على ذلك ما تمثله الهند على ساحة الاقتصاد العالمى، وهو ما أرجعه المراقبون إلى نجاحها فى توفير تعليم جامعى عالى الجودة الموجه نحو التقنية والذى استفاد منه عدد كبير من مواطنيها (Odhiambo, 2018, 193).
ومن ناحية أخرى ثمة حاجة ملحة إلى أساليب تدريس وطرق تعلم ومجالات عمل تتوافق مع منظور عالمى واسع حول التعلم من أجل التعايش والمواطنة وتحقيق التنمية المستدامة، وبالتالى فإن أساليب التدريس والتعلُّم التقليدية سواء كانت نظامية أو غير نظامية أصبح تأثيرها ضئيلاً لا يتناسب مع المجتمعات المتجددة وسريعة التغير والتى تهدف إلى تحقيق الإنسانية والسلمية والاستدامة، وهذا ما جعل بعض الدول تلجأ إلى أنماط من التعلم لتحقق الاستمرارية فى التعلم مدى الحياة، ومنها جامعات العمر الثالث.
المحور الثانى: جامعة العمر الثالث، فلسفتها، وأهدافها، وأهميتها فى تلبية احتياجات الكبار:
انطلاقًا مما سبق عرضه من أهداف التنمية المستدامة وأبعادها ومؤشراتها وأهمية دور الجامعات فى تحقيق التنمية المستدامة ظهرت الحاجة إلى انتشار فلسفة التعلم مدى الحياة، وإتاحة برامج جديدة لتعليم الكبار داخل المجتمع بهدف تقديم المهارات المتجددة، والاستفادة من خبراتهم ككبار، وتحقيق الاستمرارية لهم للمساهمة فى الحياة من حولهم.
فلسفة جامعات العمر الثالث وأهدافها، واحتياج الكبار لها:
وجامعة العمر الثالث هى مؤسسة تعتمد على فلسفة تجسيد مبادئ التعليم مدى الحياة والسعى وراء المعرفة لذاتها فى جو من التعلم والتعليم المتبادل، وتعتبر جامعات العمر الثالث مجتمعًا تعليميًّا يتم تنظيمه من قِبَل الأشخاص الذين يمكن وصفهم بأنهم نشطون فى التقاعد، وهى المرحلة من العمر التى تعتبر أو تسمى بـ "العمر الثالث" (U3A Melbourne City).
ويشير مصطلح "العمر الثالث" إلى مرحلة من الحياة لا يرتبط الأفراد فيها بمسئوليات الوظيفة أو تربية الأسرة، ويشير أيضًا إلى عمر التقاعد النشط الذى يأتى بعد سن الشباب وعمر العمل (Wong, 2013, 77-78). هذا وقد تم إطلاق مفهوم جامعات العمر الثالث فى تولوز بفرنسا عام 1972 – كما تمت الإشاره - لتشجيع كبار السن على الاتصال بالبرامج الأكاديمية فى الجامعة، وقد انتشر هذا المفهوم بسرعة من خلال فرنسا وجميع أنحاء أوربا، وشجعت العديد من الجامعات المسنين على المشاركة فى البرامج الأكاديمية الحالية، كما أنشأت برامج جديدة مصممة خصيصًا لطلاب هذه المرحلة العمرية، ثم تأسست أول جامعة للعمر الثالث فى بريطانيا فى كامبريدج عام 1982، وترتبط جامعات العمر الثالث فى بريطانيا ارتباطًا وثيقًا بالجامعات التقليدية؛ حيث يكون مقدمو البرامج التعليمية من أساتذتها، وقد قامت جامعات العمر الثالث البريطانية بتطوير روابط التواصل مع الجامعات، وتبنت مبادئ المساعدة الذاتية، وتقرير المصير، وقامت بتنظيم البرامج والدورات لتلبية رغبات الأعضاء والاستفادة من الموارد المتاحة قدر الإمكان (U3A Melbourne City ) .
وتعد جامعات العمر الثالث هذه واحدة من أنجح المؤسسات التعليمية التى توفر فرصة التعلم لكبار السن، تعد مركزًا اجتماعيًّا ثقافيًّا؛ حيث يمكنها إضافة معلومات جديدة إلى معلومات المتعلمين الحالية، وكذلك تبادل معارفهم مع المتعلمين الآخرين، كما تعتبر جامعات العمر الثالث تطبيقًا تعليميًّا بديلاً لكبار السن يهدف إلى تشجيعهم على التعلم مدى الحياة، كما أنها توفر لهم أنشطة عملية وترفيهية، بالإضافة إلى تمكينها طلاب الجامعة الشباب من تبادل الخبرات والمعرفة مع أعضائها (Gunder, 2014, 1165- 1169).
وفى يوليو 1984 تم تنظيم اجتماع عام فى مدينة "ملبورن" بأستراليا لقياس الاهتمام العام بـجامعات العمر الثالث، ونتيجةً لذلك تم إنشاء أول جامعة للعمر الثالث فى هذه المدينة، ثم تلتها جامعة أخرى فى هاوثورن، وتم تقديم الدورات الأولى بها فى بداية عام 1985. وخلال ذلك العام تم افتتاح جامعتين أخريين من جامعات العمر الثالث، واحدة فى منوش، والأخرى فى رنجوود، والآن يوجد أكثر من 100 جامعة للعمر الثالث فى ولاية "فيكتوريا" بأستراليا يلتحق بها حوالى (24800) دارس، وأكثر من 100 جامعة للعمر الثالث فى جميع أنحاء أستراليا يتجاوز عدد الدارسين بها (40000) دارس.
وتقدم معظم جامعات العمر الثالث برامج تسعى إلى تحقيق أهداف متعددة، من أهمها: تعزيز التعلم مدى الحياة، والحفاظ على الصحة البدنية والعقلية للكبار، بالإضافة إلى تعزيز الإحساس بالجدارة لدى كبار السن، وتحسين ما لديهم من الموارد الحالية والخبرات، والتأكيد على تعزيز الانسجام والتربية المدنية بين الكبار والشباب، وتعزيز الوئام عبر القطاعات (Wong, 2013, 77-78). وتركز وظائف جامعات العمر الثالث على مساعدة كبار السن على الاندماج فى المجتمع، وخلق بيئاتهم الاجتماعية الخاصة من خلال زيادة إمكاناتهم الفكرية، وكذلك تطوير الهدف، والشعور بالمسئولية، وتقديم مساهمة أخلاقية بطريقة نفسية، مثل تحقيق تقرير المصير، وتطوير حالة الانتماء، والإدراك الشخصى، وقبول الذات. وهناك وظيفة أخرى لجامعات العمر الثالث، وهى تقديم برامج تعليمية وأنشطة ترفيهية (رقص - دراما - أعمال يدوية - أنشطة رياضية - رحلات)، وهى تفيد فى علاج المتقاعدين من التعب الشاق، وخاصة ذوى المهن المجهدة، وقد أفادت بعض الدراسات أن هناك نقصًا فى الاستجابة لاحتياجات وتوقعات كبار السن من أعضاء هذه الجامعات من الطبقة العليا أو المتوسطة بشكل خاص (Gunder, 2014, 1165-1169).
وفى مقابل ما تقدمه جامعات العمر الثالث من برامج نجد أن بعض التحديات قد تواجه كبار السن أنفسهم، كعدم قدرتهم على المحافظة على جودة الحياة لديهم، ويرجع ذلك إلى قلة ساعات عملهم، أو توقفهم عن العمل بسبب التقاعد أو المشاكل الصحية أو المسئوليات الأسرية، وبخاصة فى الدول النامية، حيث تكون الخدمات التى يتلقاها كبار السن محدودة، وأحيانا تكون معدومة، ومن التحديات التى تواجههم أيضًا انخفاض القدرة الجسدية، ومحدودية الحركة البدنية، ويُعَد تعرضهم للتمييز من التحديات المستمرة سواء على المستوى الفردى أو المؤسسى الذى يمنع أو يَحُدُّ كبار السن من الحصول على حقوقهم فى التعليم والتدريب والرعاية الاجتماعية والعمل اللائق، بالإضافة إلى استبعادهم من الخدمات الأساسية (United Nations Development Programme, 2018, 15).
ويمكن الإشارة إلى أهم احتياجات كبار السن فى التعلم والتى منها أولاً: الاحتياجات الناشئة عن تعديلات الحياة اليومية، مثل (اللياقة البدنية، والاكتفاء الذاتى الاقتصادى)، ثانيًا: الاحتياجات التعبيرية، أو تلك الاحتياجات المتعلقة بالبالغين المشاركين فى الأنشطة من أجل مصلحتهم، وليس بالضرورة أن تكون مشاركتهم لتحقيق هدف محدد، ثالثًا: الاحتياجات المتعلقة بالبالغين الذين قرروا أن يكونوا مساهمين مفيدين فى المجتمع، رابعًا: الاحتياجات الناشئة عن البالغين الراغبين فى أن يصبحوا عوامل للتغيير الاجتماعى (Clusky, 1974).
وقد أضاف أحد الأبحاث التى أجريت فى أستراليا أن معظم المشاركين فى جامعات العمر الثالث هناك من المتعلمين الكبار، وعددهم (627)، وأنهم انضموا إلى جامعات العمر الثالث لاكتساب المعرفة المتجددة، وكانت نسبتهم فيما يتعلق بهدف الانضمام (70.2%)، كما انضم البعض من أجل الرضا الشخصى بنسبة (17.1%)، وبهدف الاندماج مع الأشخاص المتحمسين، وكانت نسبتهم (8.7%)، وجاء الاحتياج للانضمام إلى جامعات العمر الثالث من أجل حب الاستطلاع، وإقامة صداقات جديدة والهروب من الروتين اليومى فى مرتبة متأخرة (Hebestreit, 2008, 547-565).
وعلى الرغم من أهمية تلبية الاحتياجات بوجه عام للكبار إلا أن الاحتياجات التعليمية لهم تعتبر من الأساسيات التى تعتمد عليها برامج جامعات العمر الثالث، ومن أهمها: الحاجة إلى التعامل مع التغيرات التى تطرأ على تقدم العمر، والحاجة إلى التعبير النفسى والجسدى والعقلى والعاطفى، بالإضافة إلى الحاجة إلى الشعور بالفائدة داخل المجتمع، والحاجة إلى الشعور بإحراز تقدم فيما يمتلكونه من خبرات.
كما يحتاج كبار السن إلى مرافق تعليمية تستوعبهم وتتيح لهم سهولة الوصول إلى عملية التعلم، وتكون ملائمة لهم، وإلى الإضاءة الجيدة، وإتاحة الصوت الواضح فى التعلم، وغيرها من التكييفات البيئية التى يجب أن تتناسب مع احتياجاتهم الصحية لتحقق عملية التعلم الهدف المطلوب، بالإضافة إلى العمل على تلبية الاحتياجات الاجتماعية لكبار السن، وهذا من أهم ما تركز عليه جامعات العمر الثالث، حيث تقوم بتفعيل ودعم الشبكات الاجتماعية داخل مجموعات العمر الثالث من خلال إقامة العلاقات بين الدارسين من كبار السن الذين لديهم مصالح مشتركة لتكون الأكثر أهمية بعد فرصة التحفيز والتحدى الفكرى (Hebestreit , 2006, 52).
ولتنفيذ أهداف التنمية المستدامة لابد من الاستعداد للتحولات الاقتصادية والاجتماعية المرتبطة بكبار السن وضمان تمكينهم ليكونوا قادرين على ممارسة حقوقهم فى اتخاذ القرارات والخيارات فى جميع المجالات التى تؤثر على حياتهم، وهذا يستلزم وجود سياسات تعزز مساهمات كبار السن فى المجتمع من خلال توسيع نطاق الحماية الاجتماعية لديهم وتقديم فرص فى سوق العمل تستند إلى مهارات ومعارف وخبرات كبار السن، والاعتراف بما يقدمونه من خدمات غير مدفوعة الأجر، وضرورة اتخاذ تدابير تُعَزِّز كبار السن، وعلى المجتمع تقبلها بدلًا من التركيز على الجوانب السلبية لهم (United Nations Development Programme, 2018, 17).
خبرات بعض الدول فى إنشاء جامعة العمر الثالث:
لما كان اهتمام بعض الدول بإنشاء جامعة العمر الثالث ينبع من كونها نوعًا من أنواع التعلم المستمر مدى الحياة، والذى يهدف إلى تنمية الأفراد الكبار وتزويدهم بالمهارات والمعلومات الجديدة والمتجددة، وكانت معظم التجارب واضحة الفلسفة، ولها أهدافها المحددة التى تسعى إلى تحقيقها، بالإضافة إلى هيكلها التنظيمى والإدارى المحدد فقد يكون من المفيد هنا عرض لأهم هذه الخبرات لست دول، هى: فرنسا، وبريطانيا، ومالطا، وأستراليا، والتشيك، وأخيرًا هونج كونج.
النموذج الفرنسى لجامعات العمر الثالث:
ساعد المناخ السياسى المناسب فى فرنسا على تطور فكرة إنشاء جامعة العمر الثالث فى عام 1968 صدر تشريع يطلب من الجامعات توفير المزيد من التعليم المجتمعى بهدف تحسين نوعية الحياة لكبار السن، وفى عام 1972 نظمت جامعة تولوز للعلوم الاجتماعية دورة متخصصة فى علم الشيخوخة للمتقاعدين المحليين أدت إلى إنشاء أول جامعة للعمر الثالث بفرنسا، وكانت مفتوحة لأى شخص فوق سن التقاعد، ولم تكن هناك حاجة إلى تقديم أية مؤهلات أو امتحانات كشرط للالتحاق بها، وتم الإبقاء على الرسوم عند الحد الأدنى، وبحلول عام 1975 امتدت الفكرة إلى جامعات فرنسية أخرى، وكذلك إلى جامعات خارج حدودها.
وقد كانت جامعة العمر الثالث (النموذج الفرنسى) تعتمد على الجامعة بالكامل فى تقديم برامجها التعليمية، وتستجيب لتفويض الحكومة فى توفير الخدمات التعليمية للمسنين، وتتم الإدارة والتخطيط والتسليم من قِبَل موظفين محترفين، ولكنهم لا يتحكمون فى جدول الأعمال أو الأنشطة (Hebestreit, 2006, 48- 50).
وفى أواخر سبعينيات القرن الماضي زاد التركيز على جامعات كبار السن، وبدأت مناهج جامعات العمر الثالث المختلفة فى التطور، وتوسعت لتشمل الفئات المحرومة من الناحية التعليمية، وربات البيوت، والعاطلين عن العمل، وذوي الإعاقات الجسدية، وقد تمت إعادة تسمية بعض جامعات العمر الثالث لتعكس المتغير، ومنها عل سبيل المثال: جامعة وقت الفراغ، وجامعة ما بين العمر (Swindell,&Thompson, 1995, 429- 447).
أما البرامج المقدمة فإنها تختلف فى المحتوى وطرق العرض والتنسيق بشكل عام، وبعضها يوفر محاضرات مفتوحة فقط، والبعض الآخر يمنح إمكانية الوصول إلى الدورات الجامعية عن طريق الدورات التعاقدية، ومجموعات الدراسة وورش العمل والرحلات وبرامج الصحة البدنية. أما المحتوى فهو فى الأساس برامج العلوم الإنسانية والفنون. ويختلف التمويل أيضًا إلى حد كبير، حيث يتم تمويل بعض الجامعات عن طريق مزيج من الرسوم والتبرعات والدعم المالى المباشر من البلدة المحلية؛ وبعضها يتم تمويله بشكل أساسى من الأعضاء اعتمادًا على أصول المشاركين (Swindell,&Thompson, 1995, 429- 447).
وتعتمد الجامعات فى إنشاء برامجها على الأكاديميين من الجامعات المشاركة، وهيئة التدريس الأكاديمية هى التى تقوم بتدريس الدورات. وهناك تفاعل وأنشطة اجتماعية وترفيهية فى العملية التعليمية، حيث توجد إلى جانب المحاضرات والمناقشات رحلات ميدانية وأنشطة ترفيهية وبدنية، إلا أن المبدأ الأكاديمى الفرنسى يركز على المحاضرات واستماع الطلاب، ودعمهم باستمرار (Formosa, 2012, 44 ).
النموذج البريطانى لجامعات العمر الثالث:
نشأ النموذج البريطانى لتعليم العمر الثالث فى عام 1981 عندما عقد "بيتر لاسليت" - المشار إليه غالبًا باسم الأب المؤسس لنموذج U3A البريطانى - اجتماعًا لعلماء الاجتماع فى جامعة كامبريدج. وهذا النموذج يختلف عن نظيره الفرنسى؛ حيث يعتمد على المساعدة الذاتية والاكتفاء الذاتى، ولا يرتبط عادةً بالمؤسسات التعليمية التقليدية. ولا توجد متطلبات للقبول الأكاديمى ولا امتحانات، وتتكون الجامعة من مجموعة من الأشخاص الذين يتعهدون بالتعلم ومساعدة الآخرين على التعلم. ويجب أن يتعلم أولئك الذين يقومون بالتدريس، وكذلك يتعلم أولئك الذين يتعلمون، فمبدؤها قائم على "عَلِّمْ وتَعَلَّمْ"، ومن هنا لا يوجد فى النموذج البريطانى تمييز بين المعلم وأولئك الذين يتم التدريس لهم، كما تعتمد أيضًا على مبدأ الديمقراطية الكاملة فى العمل، فالأعضاء لهم حرية اختيار موادهم واختيار المدرسين، ويمكنهم تحديد أساليب التدريس. ومن مبادئها أيضًا الاهتمام بالإمكانات الفكرية والثقافية والجمالية وقيمتها وأثرها على أنفسهم وعلى مجتمعهم لمواجهة التراجع الفكرى مع التقدم فى السن. ويعتمد المتعلمون على المساعدة الذاتية من قِبَل الأعضاء، فهناك موردٌ هائلٌ من الخبراء من كل المجالات بين أولئك الذين تقاعدوا (Lydia Karola Hebestreit, 2006, 52). ويؤكد هذا النموذج على مجموعات مستقلة غير رسمية ذاتية المساعدة والتى عادةً ما يكون المعلمون فيها هم أنفسهم أعضاءً فى جامعة العمر الثالث وليسوا أساتذة الجامعات (Kerka, 1999, 6).
وقد احتفظ النموذج البريطانى لجامعات العمر الثالث بالنمط الأصلى، حيث لا تخضع هذه الجامعات لسيطرة إدارة المؤسسات التعليمية التقليدية؛ بل يمكن إجراء الفصول الدراسية على مدار العام؛ لأنها غير مرتبطة بجدول زمنى محدد. والمحاضرون فيها لا يتلقون مكافآت؛ فالمتطوعون هم الذين يقومون بالتدريس فيها. وتعد جامعات العمر الثالث فى بريطانيا مستقلة تمامًا، وهي تضم لجنة إدارة منتخبة ديمقراطيًّا من الأعضاء، ولا يوجد موظفون إداريون بأجر، أما الجداول الزمنية فإنها مرنة ، كما أن المناهج قابلة للتفاوض، وكذلك أساليب التدريس (Hebestreit, 2006, 71).
إن هذا النموذج البريطانى "يجسد ثقافة المساعدة المتبادلة والطوعية"، ويتميز بالحد الأدنى من رسوم العضوية، وتعتمد أساليب التدريس فيه على المرونة والقابلية للتداول، وتقدم جامعات العمر الثالث البريطانية مجموعة متنوعة من الدورات، منها الأكاديمية، والفنية، وبرامج تعتمد على النشاط البدنى؛ ولا توجد قيود أكاديمية مثل متطلبات القبول أو الامتحانات، وتُتاح فرصة الاختلاط والتفاعل بين المتعلمين المتجانسين فى التفكير. وكل جامعة للعمر الثالث مستقلة وتديرها لجنة إدارة منتخبة ديمقراطيًّا من الأعضاء، ويتم إجراء الدورات على مدار العام. ويمكننا أن نجد النموذج البريطانى لجامعات العمر الثالث بشكل رئيسي فى المملكة المتحدة وأستراليا ونيوزيلندا وجنوب إفريقيا وأجزاء أخرى من العالم (Swindell& Thompson, 1995, 429- 447).
ويتضح مما سبق أن جامعات المملكة المتحدة تبنت نهجًا للمساعدة الذاتية يقوم على مبدأ المعاملة بالمثل، والعطاء المتبادل، وتتكون مجموعات المساعدة الذاتية من أشخاص يتجمعون من أجل مساعدة بعضهم بعضا فى مواجهة المشاكل الشائعة، وتقديم الدعم المتبادل وتبادل المعلومات؛ ويحمل نموذج المساعدة الذاتية إمكانات هائلة للتعليم المتأخر نظرًا لأن الخبراء فى جميع المجالات يتقاعدون. وقد تضمنت الأهداف الرئيسية المنصوص عليها فى اتفاقيات الجامعات البريطانية تثقيف المجتمع البريطانى بشكل عام متضمنة حقائق العصر الحالى وقوانينها فيما يتعلق بالشيخوخة، وإنشاء مؤسسة لتلك الأغراض لا يوجد فيها تمييز بين أولئك الذين يدرسون وأولئك الذين يتعلمون، وأن يكون النشاط فيها - قدر الإمكان - طوعيًّا، بحيث يتم تقديمه بحرية من قبل أعضاء الجامعة، وإجراء البحوث حول مرحلة الشيخوخة فى المجتمع، وخاصة حول وضع المسنين فى بريطانيا (Formosa, 2012, 45).
نموذج مالطا لجامعة العمر الثالث:
تم إطلاق أول جامعة للعمر الثالث بفاليتا فى مالطا فى (23 يناير 1993) كجزء من معهد علم الشيخوخة التابع لجامعة مالطا، وتعتمد سياستها الأساسية على التعلم مدى الحياة لكبار السن، وتستند فلسفتها إلى أكثر من ركيزة، أولها: تحسين التعلم لمرحلة الشيخوخة لتصبح هذه المرحلة متميزةً بالنشاط ومثمرةً وناجحة للفرد، أما الركيزة الثانية لفلسفتها فترتكز على حق كل فرد فى المعرفة، وأن تكون هذه المعرفة متاحة ومتطورة، وأما الركيزة الثالثة فهي تشجيع كبار السن على الإبداع.
وتهدف جامعة العمر الثالث فى مالطا إلى تزويد كبار السن بمجموعة جديدة من المهارات والمعرفة التى يحتاجها السوق المهنى، فالهدف الأساسى هو المعرفة والتعلم لصالح سوق العمل المتغير والمتجدد، وليس الهدف تحسين المؤهلات الأكاديمية كما يحدث فى التعليم الجامعى التقليدى، وهذا ما أشارت إليه إحصائيات الجامعة من أن ما يقرب من (700) متعلم من كبار السن التحقوا ببرامج التعلم فى جامعة العمر الثالث خلال عام 2015/2016 ( University of Malta, 2019).
أما الهيكل التنظيمى والإدارى لجامعة العمر الثالث فله رابطة نشطة تأسست فى (مارس 1993)؛ ويتم انتخاب مجلس هذه الرابطة بشكل ديمقراطى كل عامين من الأعضاء الحاضرين فى كل اجتماع سنوى للجمعية العامة، ويجب أن يكون الأشخاص الراغبون فى المشاركة أعضاء مسجلين خلال العامين الماضيين قبل عام الانتخاب، أما العضوية فى الجمعية فهى مفتوحة لأعضاء جامعة العمر الثالث، ولغة النظام الأساسى المتاح للجمعية هى الإنجليزية والمالطية، ومن أهم وظائف هذه الجمعية تنظيم وإدارة جميع الفعاليات الثقافية والاجتماعية، بالإضافة إلى إصدار نشرة ربع سنوية ومؤتمر يعقد كل سنتين حول تعلم العمر الثالث. كما تخضع جامعة العمر الثالث فى مالطا للجنتين رئيسيتين: لجنة خاصة بالشئون الأكاديمية، يرأسها رئيس قسم الشيخوخة، أما اللجنة الثانية فهى خاصة بالشئون الاجتماعية، وتدار من قِبل جمعية تضم (11) عضوًا من الأعضاء العاملين، وهى تقوم بنشر أخبارهم الخاصة فى نشرة ربع سنوية (Formosa, 2007, 7).
وتقدم الجامعة العديد من الأنشطة التربوية لكبار السن فى ثلاثة مواقع بمالطا، وهى: فاليتا، وسليما، والرباط وغيرها. وتطرح جامعة مالطا مجموعة متنوعة من الدورات والمقررات الدراسية حسب احتياجات واهتمامات كبار السن، وتتنوع المقررات بين مقررات ثقيلة مثل الفلسفة، ومقررات يومية مثل البستنة التى تهدف تحديدًا إلى تمكين الكبار وتحسين نوعية حياتهم المحتملة.
ولا تُمَيِّز جامعة العمر الثالث فى مالطا فى قبول كبار السن بسبب الخلفية التعليمية أو الاقتصادية أو السياسية، فالمتطلبات الوحيدة للالتحاق بالجامعة هى شهادة الميلاد التى تشير إلى أن الفرد تخطى سن الستين، وأن تكون لديه رغبة واستعداد لدفع رسوم رمزية (Formosa, 2000, 323). أما المعلمون فى جامعة العمر الثالث فهم ليسوا أعضاء بها، ولكنهم أساتذة جامعات، إما بدوام كامل أو بدوام جزئى، ويتم اختيارهم من خلال اللجنة العلمية الأكاديمية بجامعة مالطا، وتتمثل فى شكل محاضرات موجهة للمتعلمين (Formosa, 2007, 10).
نموذج أستراليا لجامعات العمر الثالث:
جاءت مبادرة جامعة العمر الثالث فى أستراليا من مجموعة من الأفراد المهتمين بنموذج المملكة المتحدة، وكان هدفهم تعميم هذه الفكرة بشكل كبير داخل المجتمع، فتم تنظيم اجتماع عام فى (ملبورن عام 1984)، وتم إطلاق أول برنامج بدعم من مجلس تعليم الكبار والذى أخذ الشكل الرسمى فى عام (1985)، ثم تأسيس أربعة مراكز لجامعة العمر الثالث فى (فيكتوريا 2004)، وقد حدث هذا بدون تنسيق مركزى وبدون دعم من الحكومة أو وكالات التمويل أو المعلمين المحترفين، وهناك عدد قليل من جامعات العمر الثالث يرتبط بالجامعات أو الكليات على الرغم من أن وجودها داخل الجامعات يكون أكثر تيسيرًا. وترتكز فلسفة جامعة العمر الثالث فى أستراليا على ثقافة المساعدة المتبادلة والعمل التطوعى، كما تؤكد فلسفتها على عدم فرض قيود أكاديمية ومتطلبات للتقديم فى الجامعة، فالرسوم منخفضة، والتكلفة مناسبة لمعظم أفراد المجتمع، والتعلم والدورات المقدمة مستمرة طوال العام (Swindell, 1991, 24).
وتعتبر جامعة العمر الثالث بأستراليا نموذجًا واضحًا داخل المجتمع الأسترالى ومحدد الأهداف، فمن أهدافه تشجيع النمو الشخصى للأفراد، مما ينشط ويزيد من فرص الاستفادة من المهارات والمعارف والخبرات التى يمتلكها كبار السن، وبالتالى تقلل الجامعة من اعتمادها على المعلمين المحترفين والتمويل الخارجى. أما الهيكل التنظيمى والإدارى لجامعة العمر الثالث فى أستراليا فإنه يعتمد على وجود لجنة إدارة مستقلة ومنتخبة بطريقة ديمقراطية من قِبل الأعضاء المنتخبين فى الاجتماعات العامة، وتتكون اللجنة من رئيس، ونائب رئيس، وسكرتارية، وأمين صندوق، وجميعهم يعملون بشكل تطوعى، وأعضاء لجنة الإدارة هم نفس أعضاء جامعات العمر الثالث، ومعظمهم يحملون تخصصات ويعملون فى مجالات مهنية مختلفة، فمنهم: معلمون متقاعدون، ومصرفيون أو محاسبون، ووكلاً سفريات، ومديرو شركات، وللجنة اختصاصات، منها: وضع السياسات، وتخطيط البرامج، وصنع القرارات، وتطوير القواعد المنظمة لجامعات العمر الثالث، بالإضافة إلى تشكيل اللجان الفرعية فى الإدارة والتمويل والاتصالات والمنشورات، أما أعضاء اللجنة فإنهم مسئولون عن وضع الجدول الزمنى للدارسين وأماكن الدارسين وتسجيلهم، ويتم تنفيذ جميع هذه المهام الإدارية من قِبل أعضاء جامعات العمر الثالث (Hebestreit, 2006, 3, 58).
أما التمويل فى جامعات العمر الثالث فى أستراليا فهو تمويل ذاتى، ويعتمد على الاشتراكات والرسوم السنوية للأعضاء، وفى المقابل فإن معظم العاملين هم من المتطوعين، فهم يعملون بدون مقابل مادي وبدون مكافآت، فالمنظومة بالكامل تعتمد على المشاركة التطوعية، وفى الغالب تعتمد جامعات العمر الثالث على أماكن الدراسة فى أماكن منخفضة الإيجار أو أماكن مستأجرة من الحكومة. والأنشطة داخل الجامعة فى الغالب لا تعتمد على الاختبارات أو المؤهلات التعليمية، ولكنها تعتمد على خبرات ومعارف الأعضاء (Swindell, 1991,62- 64).
نموذج التشيك لجامعة العمر الثالث:
ظهرت أول جامعة للعمر الثالث فى التشيك فى مدينة (أولوموك) عام 1986، وقد أبدت نشاطًا واضحًا، ثم فى مدينة (براغ) عام 1987، وجامعة التشيك بها (17) كلية، منها (14) كلية تشارك فى جامعات العمر الثالث، وفى عام (2000) تم تأسيس جامعة العمر الثالث فى جامعة (برنو) للتكنولوجيا، وهذا بفضل مبادرة رئيس الجامعة، وفى جامعة (برنو) (8) كليات، وكل كلية تقدم برامج لكبار السن، وقد التحق بها (128) دارسًا، وفى مارس (2005) تم دمج كلية العلوم التطبيقية فى (جيلافا) مع جامعة العمر الثالث.
أما فلسفة جامعات العمر الثالث فى التشيك فهى تعتمد على فلسفة التعلم مدى الحياة، وتهدف إلى تعزيز التعلم الصحى لدى الكبار ودعم النشاط الفكرى والبدنى لديهم وإثراء التعبير الفنى، بالإضافة إلى دعم دمجهم فى الأنشطة البيئية المحلية، أما الهيكل التنظيمى والإدارى لجامعات العمر الثالث فى التشيك فهو يعتمد على الموظفين الأكاديميين فى أقسام الجامعة أو الزملاء الخارجين من ذوى الخبرة العلمية فى العمل، والدراسة فيها عبارة عن دورات تدريبية لمدة (3) سنوات تتكون من ساعة واحدة، وتدرس مرة واحدة فى الأسبوع لمدة (6) فصول دراسية بمجموع (52 - 54) محاضرة، ويحق للموظفين الذين تزيد أعمارهم عن (50 عامًا) وأتموا تعليمهم الثانوى التسجيل فى مقررات جامعات العمر الثالث، ومعظم الدارسين المشاركين تتراوح أعمارهم بين (60- 65) عامًا، وهم لا يقومون بدفع رسوم دراسية، بل مجرد (500 كرونة تشيكية) كنظير لرسوم القبول لكل فصل دراسى (Adamec & Kryštof ,2012, 24 ).
وتقدم جامعة العمر الثالث أنشطة للمشاركين من الدارسين الكبار، كاستخدام معامل الكمبيوتر والمكتبة، ويكون هذا مجانًا بدون أى مقابل. أما الدورات المقدمة لهم فإنها تقدم فى أربعة فصول دراسية، منها الحوسبة، وتاريخ منطقتنا، والنظافة الروحية، والعلاقات الإنسانية، ومن الدورات ما يقدم فى فصلين دراسيين، مثل نظام تحديد المواقع المستخدمة فى السياحة، والتصوير، والفيديو الرقمى، وأساسيات القانون لكبار السن، وأسلوب حياة الكبار، وعلم الأنساب، أما الدورات الخاصة بتعليم اللغات فتقدم للمشاركين فى ستة فصول دراسية (Adamec & Kryštof, 2012, 24).
ومن أهم الجامعات فى التشيك التى تهتم بتقديم خدمة لكبار السن جامعة تشارلز فى براغ، وهى تحتوى على (14) كلية، ومن أهمها:
-
الجامعة التقنية التشيكية فى براغ (Adamec & Kryštof, 2012, 25):
وهى واحدة من أقدم الجامعات التقنية فى أوربا، ومعظم دوراتها تقدم لكبار السن المتقاعدين وغير النشطين مهنيًّا، وتقدم دوراتها فى (8) كليات و(4) معاهد للتعليم العالى، وتهتم الدورات بتقديم موضوعات الهندسة المدنية، والميكانيكية، والنووية، والطبية، والهندسة الحيوية، بالإضافة إلى الدورات التى ترتكز على تعليم اللغات والأنشطة الرياضية والصحية، أما دورات محو الأمية الحاسوبية فهى أكثر الدورات إقبالاً عليها وطلبًا من كبار السن؛ لأنها تزودهم بالمهارات الرقمية وطريقة استخدام الإنترنت والبريد الإلكترونى ومعالجة الصورة بطريقة رقمية، وقد تم افتتاح أول هذه الدورات عام (1998/ 1999)، وحضر فيها حوالى (35) دارسًا كان (30%) منهم رجالاً و(70%) منهم نساءً، ومتوسط أعمارهم (66) عامًا، أما فى عام (2010/2011) فقد حضر هذه الدورات حوالى (200) دارس من الكبار، وتمثلت الدورات فى (11) دورة. وتراوحت فترة إقامة الدورات ما بين فصل دراسى وفصلين، وعادة ما تتم هذه المحاضرات مرة واحدة فى الأسبوع لمدة ساعتين، وتكون فى مختبرات الكمبيوتر المتخصصة.
-
الجامعة التشيكية للعلوم الحياتية فى براغ (Adamec & Kryštof, 2012, 25):
قدمت الجامعة التشيكية للعلوم الحياتية فى براغ تعليمًا لكبار السن فى عام (1990/1991) من خلال دورة عن الإنسان والزراعة والطبيعة، وقد تم تقديمها فى كلية الزراعة، وبعد عامين تم تقديم دورة أخرى بعنوان الإنسان والغابات، وقدمتها كلية الغابات التى انضمت إلى جامعات العمر الثالث، ثم شاركت معظم الكليات والمعاهد فى جامعة براغ للعلوم الحياتية بالتدريج فى تعليم الجيل الثالث فى جامعة براغ بهدف إكساب كبار السن معرفة جديدة ومجالات مختلفة فى الاقتصاد والهندسة والزراعة، وفى عام (2008/ 2009) قامت جامعة العلوم الحياتية فى براغ بتقديم (4-6) برامج دراسية فى كل فصل دراسى، هذا بجانب برامج طويلة الأجل تنتهى بحفل تخرج رسمى، وأخرى قصيرة الأجل يحصل الخريج فيها على شهادة حضور بدون حفل تخرج رسمى.
-
الجامعة الافتراضية للعمر الثالث (Adamec & Kryštof, 2012, 26):
تقدم جامعة براغ للعلوم الحياتية جامعة افتراضية للعمر الثالث تشرف عليها كلية الاقتصاد والإدارة، وقد تم إطلاقها عام (2007)، وقد أنشأت حوالى (100) مركز تعليمى لكبار السن توفر فرصًا تعليمية لهم، وهى تستهدف الكبار غير القادرين على حضور الدورات فى المدن الجامعية، فهى تعتمد على محاضرات فيديو تفاعلية يتم تصويرها من جانب محترفين فى مختلف المجالات، ويقوم بإعدادها موظفون مدربون بشكل خاص، وتسجَّل فى مراكز التعلم، وبهذا الأسلوب يتاح للدارسين الكبار مشاهدة المحاضرات عن طريق الفيديو والتفاعل المباشر فى المحاضرة، ويمكن تكرار التسجيلات عدة مرات، ومن أهم المحاضرات التى تقدمها جامعة العمر الثالث الافتراضية ما يرتبط بعلم الفلك والهندسة بالإضافة إلى ما تقدمه كلية الرياضيات والفيزياء.
جامعات العمر الثالث فى هونج كونج:
تم إطلاق أول برنامج لجامعة العمر الثالث فى هونج كونج عام 2008، حيث يشكل الأشخاص الذين تزيد أعمارهم عن 65 عامًا 11٪ من سكان هونج كونج تحديًا للمجتمع لكى يتكيف مع التغيرات فى البيئة، وخاصةً فى الشيخوخة، ويتم التركيز على "التعلم مدى الحياة" بدلاً من "التعليم مدى الحياة" لتحقيق الذات. كما يتم دعم مفهوم "الشيخوخة النشطة" كحل لأثر الشيخوخة السكانية. ويعد التعلم مدى الحياة إستراتيجية مهمة لتعزيز الشيخوخة النشطة. ويمكن أن يستغرق توفير عملية التعلم مدى الحياة بالنسبة لكبار السن عدة أشكال، من أشهرها جامعة العمر الثالث. ويعد النموذج الأسترالى الأكثر قبولا فى هونج كونج (Wong , 2013, 5) هذا بالإضافة للنموذج البريطانى.
ويتكون الهيكل التنظيمى لجامعة العمر الثالث من لجنة إدارة مكونة من رجال الأعمال والمهنيين الذين يحملون شهادات أو مؤهلات مهنية، وسيتم بناء العضوية تدريجيًّا من خلال التماس أعضاء من الجمعيات المهنية والتجارية. كما يتم إنشاء مكتب صغير يستضيفه أحد المعاهد التعليمية مع طلاب مشاركين. ويجب تعيين مدير مشروع بدوام كامل يتعامل مع العضوية والإدارة والترويج للدورات بمساعدة اثنين من غير المتفرغين. ويمكن تقديم الدورات أو طلبها من قبل الأعضاء. وتجمع الدورات بين الطبيعة الأكاديمية والمرح، ويتم النظر فى أى شىء مقترح أو مطلوب. ويمكن أن يعمل الأعضاء أصحاب الدورات المقترحة كمدرسين بعد موافقة لجنة الإدارة على الدورات. ويفضل أن يكون التعليم خلاقًا، وأن تكون المدة مرنة. وبالنسبة للدورات المطلوبة يتم البحث عن المعلمين المناسبين من قبل لجنة الإدارة أو مدير المشروع أو من خلال النشرات الإخبارية. وتُعْقَد مجموعة من الدورات التدريبية المتعلقة بالتحضير للشيخوخة فى الوقت المناسب لجذب وإعداد وتعزيز الترابط بين الأعضاء (HO, 2006, 4).
وتجدر الإشارة إلى أن تطبيق النموذج البريطانى فى هونج كونج كان أكثر صعوبة فى الإعداد والتشغيل؛ لأن المؤسسة هى فى الأساس منظمة تطوعية، ويتم تكليف أعضائها بالموافقة على الدورات وتشغيل العملية. والمعلمون والطلاب جميعهم أعضاء فى U3A. ويقدم المعلمون دوراتهم إلى لجنة الإدارة للموافقة عليها قبل عرضها على الأعضاء الآخرين، ويُطلب من الأعضاء دفع رسوم العضوية ورسوم تغطية التكاليف التشغيلية. ويوفر هذا البرنامج شبكة تواصل للأشخاص المتقاربين فى الأفكار والرؤى للاجتماع وتنظيم مشاريع الخدمة الاجتماعية التى تستغل خبراتهم. وهذا العمل التطوعى سيعمل على تحسين نوعية الحياة فى العمر الثالث من خلال تلبية احتياجات الأعضاء النفسية والاجتماعية، أما رسوم العضوية السنوية فإنها حوالى 200 دولار (HO, 2006, 3-5).
تعليق على خبرات الدول السابقة فى إنشاء جامعات العمر الثالث
يتضح مما سبق عرضه من خبرات بعض الدول (فرنسا، وبريطانيا، ومالطا، وأستراليا، والتشيك، وأخيرًا هونج كونج) أن النموذجين الفرنسى والبريطانى لجامعات العمر الثالث هما أول النماذج التى انبثقت منها معظم التجارب التى تم عرضها، وعلى الرغم من اختلاف ثقافة هذه الدول التى تم فيها إنشاء جامعات للعمر الثالث إلا أن معظم تجاربها اشتركت فى بعض المحاور الأساسية عند إنشاء جامعات للعمر الثالث، ومن أهم هذه المحاور: وجود مبادئ واضحة وأهداف محددة ومراحل عمرية معلنة لينتسب إليها الأعضاء من الكبار. كما اعتمدت جامعات العمر الثالث فى معظم الدول على تقديم برامج متنوعة للكبار يتم تحديدها وفقًا لاحتياجاتهم وما يتناسب مع ثقافة كل دولة، مع اختلاف الطرق التى يتم عرضها للبرنامج، وإن كان معظمها يعتمد على المحاضرات المباشرة، مع إتاحة بعض الأنماط التكنولوجية المتطورة، واختلفت الفترة الزمنية لتقديم هذه البرامج داخل جامعات العمر الثالث حسب نوعية البرامج المقدمة للكبار، واعتمدت الجامعات على الاستعانة بمقدمين للبرامج من نفس الأعضاء أو ذوى الخبرات فى المجال، ويرجع ذلك إلى نوع البرنامج المقدم. أما ما يتعلق بأماكن إنشاء جامعات العمر الثالث فى الدول السابقة فإن معظمها اعتمد على إشراف الجامعة الأم مع اختلاف أماكن تواجد جامعات العمر الثالث، سواء داخل أسوار الجامعة الأم أو خارجها. أما التمويل فكان بشكل ذاتى من قبل الأعضاء المنتسبين لجامعة العمر الثالث أو من قبل الجامعة الأم.
الإجراءات الميدانية للبحث:
تناولت الإجراءات الميدانية عدة خطوات، هى: تحديد منهج البحث، ومجتمع البحث، وحدود العينة البشرية، والمكانية، والحدود الموضوعية، والأدوات المستخدمة فى جمع البيانات، والصدق والثبات، ثم المعالجة الإحصائية للوصول إلى النتائج وتحقيق أهداف البحث، وفيما يلى توضيح لهذه الخطوات.
أولاً: منهج البحث:
يعتمد على استخدام المنهج الوصفى لتناسبه مع المتغيرات التى تم التعرض لها، فالبحوث الوصفية تهتم بدراسة الظاهرة كما هى فى الواقع ووصفها وصفًا دقيقًا (عباس، نوفل، العبسى، وآخرون، 2014، 240، 241)، فقد تم الرجوع إلى التقارير والدراسات السابقة، بالإضافة إلى الأدبيات التى تناولت التنمية المستدامة وأبعادها ومؤشراتها، ثم توضيح فلسفة جامعات العمر الثالث، مع الإشارة إلى احتياجات الكبار، واستخدام وصف وتحليل خبرات بعض الدول لتعرُّف واقع آراء قيادات أعضاء هيئة التدريس بجامعة القاهرة فى إنشاء جامعة العمر الثالث بهدف الوصول إلى رؤية مقترحة تُبْنَى على ما توصل إليه البحث من بيانات كمية وكيفية.
ثانيًا: مجتمع البحث وحدود العينة:
حدود بشرية ومكانية:
تم تطبيق الاستبيان على قيادات أعضاء هيئة التدريس بجامعة القاهرة الذين يشغلون مناصب إدارية قيادية، أو ممن سبق لهم شغل مناصب قيادية، وتم التطبيق على قيادات بعض الكليات العملية، والتى تمثلت فى (كلية العلوم وكلية التربية النوعية)، وبعض الكليات النظرية والتى تمثلت فى (كلية الدراسات العليا للتربية، وكلية الإعلام)، وقد أتاحت هذه الكليات الحصول على آراء متنوعة تفيد فى أهداف البحث لأنها تحتوى على تخصصات متعددة ومختلفة باختلاف التخصصات المتاحة.
حدود موضوعية:
تمت الإشارة إلى أهداف التنمية المستدامة وتحديد الهدف الرابع "التعليم الجيد" للانطلاق منه إلى أهمية وجود تعلم مستمر، وضرورة إنشاء جامعات للعمر الثالث، ثم عرض خبرات ست دول، وهي: فرنسا، وبريطانيا، ومالطا، وأستراليا، والتشيك، ثم خبرة هونج كونج لوضع رؤية لجامعة العمر الثالث للكبار بجامعة القاهرة.
عينة البحث:
تم التطبيق على عينة عمدية قوامها (54) مفردة من قيادات أعضاء هيئة التدريس بجامعة القاهرة، وتنوعت المناصب ما بين عمداء الكليات والوكلاء، سواء وكلاء شئون البيئة وخدمة المجتمع أو وكلاء شئون الطلاب أو وكلاء الدراسات العليا، بالإضافة إلى رؤساء الأقسام العلمية، ومديرى المراكز الخاصة داخل الكليات العملية أو النظرية، وأيضًا مديرى وحدات الجودة.
ثالثًا: أدوات البحث فى جمع البيانات:
اعتمد البحث على استمارة الاستبيان بالمقابلة كأداة لجمع البيانات والحصول على معلومات من قيادات أعضاء هيئة التدريس بجامعة القاهرة "عينة البحث" واشتملت الاستمارة على جزءين كما يلى:
الجزء الأول: البيانات الأساسية التى تضمنت: الكلية التى ينتسب إليها عضو هيئة التدريس، والوظيفة القيادية المكلف بها.
الجزء الثانى: ويشمل عشرة محاور جاءت كالتالى:
المحور الأول: ركز على أهمية تحديد مبادئ جامعة العمر الثالث، وعرض أربعة مبادئ، وهى: تعزيز ثقافة التعلم مدى الحياة، وحق كبار السن فى وجود معرفة متاحة ومتجددة داخل المجتمع، وتشجيع كبار السن على الإبداع والتعلم لصالح التغيرات فى سوق العمل، وأخيرًا تقديم فرص تعليمية واضحة المعالم لمرحلة كبار السن لتصبح مرحلة مثمرة ومتميزة بالنشاط. وطُلب من أعضاء هيئة التدريس ترتيب هذه المبادئ من حيث أهميتها من وجهة نظرهم وخبرتهم.
المحور الثانى: أشار إلى أهمية تحديد أهداف جامعة العمر الثالث سواء كانت مهمة، أو مهمة إلى حد ما، أو غير مهمة، وتم عرض ستة أهداف جاءت كالتالى: الهدف الأول: دمج خبرات الكبار مع كل ما هو حديث، وتمكين كبار السن من الإحساس بالجدارة الاجتماعية، والانتفاع بخبرات كبار السن، وتعزيز الانسجام والتواصل بين كبار السن والشباب، وتقديم محتوى تعليمى متجدد لكبار السن، والهدف السادس: تحقيق وئام بين قطاعات ومؤسسات المجتمع.
المحور الثالث: تحديد المرحلة العمرية المناسبة للالتحاق بجامعة العمر الثالث، وقد جاءت كالتالي: (من 40 - 50 سنة، أو من 50 – 60، أو من 60 سنة فأكثر)
المحور الرابع: توضيح البرامج التى تلائم الكبار فى جامعة العمر الثالث، سواء كانت ملائمة، أو ملائمة إلى حد ما، أو غير ملائمة، وهذه البرامج قد تكون: تعليمية، أو لتنمية المهارات التكنولوجية، أو برامج لتعلم اللغات، أو برامج للاقتصاد المنزلى، أو لتنمية المهارات اليدوية، أو برامج للتعلم الذاتى، أو للتوعية الصحية، أو أنشطة رياضية.
المحور الخامس: تعرُّف ترتيب أفضل الطرق التى يمكن استخدامها فى عرض برامج جامعة العمر الثالث، وقد جاءت البدائل كالتالى: محاضرات مباشرة، أو محاضرات إلكترونية، أو محاضرات فيديو تفاعلى، أو محاضرات تعتمد على التعلم المدمج.
المحور السادس: توضيح المدة المناسبة لانعقاد البرامج التى تقدم للكبار فى جامعة العمر الثالث، وجاءت الاختيارات كالتالى: شهر فأكثر، أو 15 يومًا فأكثر، أو أسبوع فأكثر.
المحور السابع: الفئات الأجدر بتقديم برامج جامعة العمر الثالث للكبار، وقد كانت الاختيارات فيه متنوعة؛ حيث جاءت لفئات متعددة كالتالى: الهيئة المعاونة، أو المدرسين من أعضاء هيئة التدريس، أو الأساتذة المساعدين، أو الأساتذة، أو الاستعانة بالدارسين من الأعضاء، أو الاستعانة بخبرات من الخارج، أو مشاركة الشباب من طلاب الجامعة.
المحور الثامن: هدف إلى تعرف المكان المناسب المقترح لإنشاء جامعة العمر الثالث، وجاءت البدائل كالتالى: داخل أسوار جامعة القاهرة، أو مراكز تابعة لجامعة القاهرة، أو خارج جامعة القاهرة وتحت إشرافها، أو يتم إنشاؤها مستقلة كخدمة للمجتمع.
المحور التاسع: تناول الطرق التى يمكن الاعتماد عليها فى تمويل جامعات العمر الثالث، وتم طرح البدائل التالية: رسوم من اشتراكات الدارسين، أو قبول التبرعات من رجال الأعمال، أو دعم من إحدى الوزارات، أو مشاركات المجتمع المدنى.
المحور العاشر: اعتمد على طرح سؤال مفتوح عن العلاقة بين إتاحة التعلم المستمر مدى الحياة والتنمية المستدامة من وجهة نظر عينة البحث من أعضاء هيئة التدريس من القيادات.
رابعًا: الصدق والثبات:
تم عرض استمارة الاستبيان كأداة لجمع البيانات على الأساتذة المتخصصين فى المجال التربوى([1]) لتعرُّف مدى مناسبة المحاور والعبارات للتطبيق والاعتماد عليها فى جمع البيانات لتحقيق أهداف البحث التى يسعى لها، وقد جاءت آراء المحكمين كما يلى:
-
استبدال بعض المفردات داخل المحاور، فتم استخدام "مبادئ جامعات العمر الثالث بدلاً من فلسفة جامعات العمر الثالث" بهدف توضيح المطلوب من المحور والتوصل إلى استجابات واقعية.
-
تم التأكيد على ضرورة التطبيق على الكليات العملية والنظرية للحصول على استجابات متنوعة وآراء مختلفة.
-
تمت الإشادة بالسؤال المفتوح لعينة البحث من أعضاء هيئة التدريس من القيادات للحصول على معلومات ومقترحات تفيد فى وضع الرؤية المقترحة لإنشاء جامعة للعمر الثالث بجامعة القاهرة.
خامسًا: المعالجة الإحصائية:
تم إدخال البيانات الخاصة باستمارة الاستبيان على برنامج "Spss for Window" المستخدم فى تحليل البحوث الاجتماعية وأنواع الأسئلة المختلفة فى استمارة الاستبيان، وقد فرضت الأهداف التى يسعى البحث إلى تحقيقها الجمع بين التحليلين الكمي والكيفى للبيانات، فاعتمد التحليل الكمى على حساب التكرارات واستخدام المتوسط الحسابى، واستخراج النسب المئوية، والوزن النسبى لكل محور، وجاء التحليل الكيفى للنتائج من خلال ربط نتائج البحث الحالى بنتائج الدراسات السابقة وما تم عرضه فى خبرات الدول التى تناولها البحث، وذلك لبيان النتائج العامة للبحث والتوصل إلى رؤية مقترحة تعتمد على النتائج الكمية والكيفية.
سادسًا: صعوبات واجهت الباحثتين أثناء تطبيق البحث:
ارتكزت صعوبات تطبيق البحث على العينة المستهدفة المتمثلة فى القيادات من أعضاء هيئة التدريس، ومنها:
-
تحديد وقت لمقابلة القيادات من أعضاء هيئة التدريس.
-
عند مقابلة القيادات من أعضاء هيئة التدريس كان الوقت محددًا للغاية.
-
طلب بعض القيادات من أعضاء هيئة التدريس استخراج تصريح من الكلية التى تنتسب إليها الباحثتان "كلية الدراسات العليا للتربية" ليقوم بتطبيق أداة جمع البيانات وملء الاستبيان.
-
بعض قيادات أعضاء هيئة التدريس - وبخاصة من التخصصات العلمية - وجدت صعوبة فى استيعاب فكرة الموضوع البحثي، فكان لابد من توضيح المقصود من جامعة العمر الثالث بشكل مفصل وبسيط.
سابعًا: مناقشة نتائج البحث الميداني كميًّا وكيفيًّا، وتفسيرها فى ضوء بعض الدراسات السابقة ذات الصلة:
هدف البحث إلى وضع رؤية مقترحة لإنشاء جامعة العمر الثالث للكبار بمصر فى ضوء خبرات بعض الدول لتحقيق أهداف التنمية المستدامة، وتم التطبيق على عينة قوامها (54) مفردة من قيادات أعضاء هيئة التدريس داخل جامعة القاهرة، وهم الذين تيسر إجراء المقابلة معهم بعد موافقتهم وجاءت النتائج كالتالى:
الجزء الأول: البيانات الأساسية:
تم التركيز على نوع الكلية التى ينتسب إليها القيادات من أعضاء هيئة التدريس، والوظيفة التى يشغلها، وفيما يلى عرض لذلك:
-
الكليات التى ينتسب إليها القيادات من أعضاء هيئة التدريس جاءت كالتالى:
جدول (1)
الكليات التى ينتسب إليها القيادات من أعضاء هيئة التدريس
م
|
الأعداد
الكليات |
عدد القيادات من أعضاء هيئة التدريس |
|
1 |
الكليات النظرية |
32 |
|
2 |
الكليات العملية |
22 |
يوضح جدول (1) الكليات التى ينتسب إليها القيادات من أعضاء هيئة التدريس عينة البحث، وقد تم التطبيق على (32) قياديًّا من الكليات العملية شملت كلية العلوم، بتخصصاتها العملية المختلفة، وكلية التربية النوعية بتخصصاتها المتنوعة، وتم التطبيق على (22) قياديًّا من أعضاء هيئة التدريس التابعين لكلية الدراسات العليا للتربية، فهى تشمل تنوعًا فى التخصصات من الممكن الرجوع إليها عند تنفيذ بعض برامج جامعة العمر الثالث، بالإضافة إلى كلية الإعلام بتخصصاتها المتنوعة.
-
الوظائف التى يشغلها القيادات من أعضاء هيئة التدريس: جاءت كالتالى:
جدول (2)
الوظائف التى يشغلها القيادات من أعضاء هيئة التدريس
|
م |
وظائف القيادات من أعضاء هيئة التدريس |
الأعداد |
|
1 |
مراكز قيادية سابقة |
8 |
|
2 |
عمداء كليات |
4 |
|
3 |
وكلاء الكليات |
11 |
|
4 |
رؤساء الأقسام العلمية |
25 |
|
5 |
مديرو المراكز الخاصة |
2 |
|
6 |
مديرو وحدات ضمان الجودة والاعتماد |
4 |
يوضح جدول (2) الوظائف القيادية التى تم تطبيق استمارة الاستبيان عليها ومقابلتها من أعضاء هيئة التدريس عينة البحث، وتم الاعتماد على (8) من القيادات السابقة، سواء من العمداء السابقين أو الوكلاء السابقين أو بعض أعضاء التدريس الذين شغلوا مراكز فى إحدى الوزارات، كما تم الاعتماد على (4) من عمداء الكليات لما لهم من آراء وخبرات وتفاعل مع الكليات الأخرى، بالإضافة إلى (11) من وكلاء الكليات المختلفة وقد شملوا وكلاء شئون الطلاب، ووكالة خدمة المجتمع والبيئة، ووكالة الدراسات العليا، وكان التطبيق على (25) من رؤساء الأقسام العلمية مفيدًا للبحث وخاصةً فيما يتعلق بالبرامج التى يمكن أن تقدَّم فى جامعات العمر الثالث، وتم التطبيق على (2) من مديري المراكز، وقد أشارا إلى أهمية وإيجابية إقامة جامعة للعمر الثالث، وتم تطبيق على (4) من مديرى وحدات ضمان الجودة والاعتماد، وقد أكدوا ضرورة إقامة جامعة العمر الثالث، بحيث تكون تابعة لإشراف جامعة القاهرة لضمان جودة التطبيق وتقويم البرامج التى سوف تقدم فيها.
الجزء الثانى: اشتمل الجزء الثانى من استمارة الاستبيان على عشرة محاور جاءت كالتالى:
المحور الأول: اهتم بترتيب المبادئ التى من الممكن أن تعتمد عليها جامعة العمر الثالث.
وجاءت النتائج كالتالى:
جدول (3)
مبادئ جامعات العمر الثالث
الاستجابات
العبارات |
المتوسط الحسابي ذو الوزن النسبى |
الترتيب من حيث الأهمية |
|
تعزيز ثقافة التعلم مدى الحياة. |
14.7 |
1 |
|
تشجيع كبار السن على الإبداع والتعلم لصالح التغيرات فى سوق العمل. |
14.6 |
2 |
|
تقديم فرص تعليمية واضحة المعالم لمرحلة كبار السن لتصبح مرحلة مثمرة ومتميزة بالنشاط |
14.3 |
3 |
|
حق كبار السن فى وجود معرفة متاحة ومتجددة داخل المجتمع. |
13.8 |
4 |
يوضح جدول (3) السابق ترتيب أهم المبادئ التى يمكن الاعتماد عليها فى إنشاء جامعة العمر الثالث فى جامعة القاهرة، فجاء تعزيز ثقافة التعلم مدى الحياة فى المرتبة الأولى، وأشارت عينة البحث من أعضاء هيئة التدريس من القيادات إلى ضرورة نشر ثقافة التعلم مدى الحياة لمواكبة المتغيرات المجتمعية، وجاء تشجيع كبار السن على الإبداع والتعلم لصالح التغيرات فى سوق العمل فى المرتبة الثانية، أما تقديم فرص تعليمية واضحة المعالم لمرحلة كبار السن لتصبح مرحلة مثمرة ومتميزة بالنشاط فقد جاءت فى المرتبة الثالثة، وجاء حق كبار السن فى وجود معرفة متاحة ومتجددة داخل المجتمع فى المرتبة الرابعة والأخيرة، وعلى الرغم من ترتيب هذه المبادئ إلا أن عينة البحث أكدوا تكاملها معًا، وأنه لا بد من توافرها داخل جامعة العمر الثالث ونشر ثقافة التعلم مدى الحياة داخل المجتمع بأكمله، وهذا ما أكدت عليه إحدى الدراسات السابقة من أن التعلم مدى الحياة من متطلبات التنمية المستدامة (مبارك، 2017).
المحور الثانى: تحديد أهداف جامعة العمر الثالث
جاءت النتائج كما يلى:
جدول (4)
أهداف جامعة العمر الثالث وترتيبها من حيث الأهمية
العبارات
الاستجابات |
التكرارات
والنسبة المئوية |
مهمة |
مهمة إلى حدٍّ ما |
غير مهمة |
المتوسط
الحسابى |
الرتبة |
|
دمج خبرات الكبار مع كل ما هو حديث. |
ك |
27 |
15 |
12 |
20.5 |
1 |
|
% |
50 |
27.78 |
22.22 |
|
تمكين كبار السن من الإحساس بالجدارة الاجتماعية. |
ك |
27 |
14 |
13 |
20.33 |
2 |
|
% |
50 |
25.93 |
24.07 |
|
تقديم محتوى تعليمى متجدد لكبار السن. |
ك |
25 |
17 |
12 |
20.16 |
3 |
|
% |
46.3 |
31.48 |
22.2 |
|
تعزيز الانسجام والتواصل بين كبار السن والشباب. |
ك |
22 |
20 |
12 |
19.67 |
4 |
|
% |
40.74 |
37.04 |
22.22 |
|
الانتفاع بخبرات كبار السن. |
ك |
22 |
20 |
12 |
19.67 |
4 |
|
% |
40.74 |
37.04 |
22.22 |
|
تحقيق وئام بين قطاعات ومؤسسات المجتمع. |
ك |
18 |
22 |
14 |
18.67 |
6 |
|
% |
33.33 |
40.74 |
25.93 |
يوضح جدول (4) السابق أهداف جامعة العمر الثالث وفقًا لأهميتها من وجهة نظر عينة البحث من قيادات أعضاء هيئة التدريس، فجاء دمج خبرات الكبار مع كل ما هو حديث فى الرتبة الأولى، وأشارت بعض القيادات إلى أهمية هذا الهدف كبعد اجتماعى وثقافى لا بد من احترامه وترسيخه للحفاظ على النسيج المجتمعى، وجاء تمكين كبار السن من الإحساس بالجدارة الاجتماعية فى الرتبة الثانية، وحصل تقديم محتوى تعليمى متجدد لكبار السن على الرتبة الثالثة، أما الرتبة الرابعة فقد اشترك فيها هدفان بنفس عدد التكرارات، وهما: تعزيز الانسجام والتواصل بين كبار السن والشباب والانتفاع بخبرات كبار السن، وقد أكد معظم القيادات من عينة البحث ارتباط هذين الهدفين، فالتواصل بين الأجيال سوف ينتج عنه انتفاع بخبرات كبار السن، وفى الرتبة السادسة جاء تحقيق وئام بين قطاعات ومؤسسات المجتمع. وأكد معظم أفراد العينة من قيادات أعضاء هيئة التدريس إضافة بعض الأهداف، ومنها: تجديد المعارف والمهارات بما يتناسب مع المستحدثات التكنولوجية.
وقد أكدت إحدى الدراسات السابقة على أهمية الجامعات كمراكز للتميز داخل المجتمع، وأنها تهدف إلى مساعدة الأفراد على مواجهة تحديات المستقبل فى ظل المتغيرات العالمية وظهور وظائف جديدة تتطلب إكساب المهارات للأفراد، وتعزيز وتنمية ذكاءات الإنسان، والنهوض بالتعليم، ونقل ثقافة مشتركة، بالإضافة إلى تلبية الاحتياجات الاقتصادية (Leo 2017, 62- 64).
المحور الثالث: يتناول العمر المناسب للالتحاق بجامعة العمر الثالث.
وجاءت النتائج كالتالى:
جدول (5)
المرحلة العمرية المناسبة للالتحاق بجامعة العمر الثالث
|
المرحلة العمرية |
التكرارات |
النسبة المئوية |
الرتبة |
|
من 50 - 60 سنة |
19 |
35.19 |
1 |
|
من 40 - 50 سنة |
18 |
33.33 |
2 |
|
من 60 عامًا فأكثر |
17 |
31.48 |
3 |
يوضح جدول (5) السابق المرحلة العمرية التى يُفَضَّل قبول الكبار من المتعلمين فيها، وقد جاءت فى الرتبة الأولى المرحلة العمرية (50 - 60 سنة)، وأوضح بعض أعضاء هيئة التدريس من القيادات عينة البحث رغبة معظم الأفراد فى هذه المرحلة فى تنمية بعض المهارات مستندين إلى أنها تعتبر بداية المعاش المبكر، وجاءت المرحلة العمرية من (40 -50 سنة) فى الرتبة الثانية، ثم جاءت المرحلة العمرية (60- فأكثر) فى الرتبة الثالثة، وأكد البعض من عينة البحث أهمية التعلم وتأثيره على الفرد، وأنه لا بد أن يحدث فى أية مرحلة وألا يختص بمرحلة محددة.
المحور الرابع: يوضح البرامج التى تلائم الكبار فى جامعة العمر الثالث.
جدول (6)
البرامج التى تلائم الكبار فى جامعة العمر الثالث
الاستجابات
البرامج |
التكرارات
والنسبة المئوية |
ملائمة |
ملائمة إلى حد ما |
غير ملائمة |
المتوسط
الحسابى |
الرتبة |
|
برامج للاقتصاد المنزلى. |
ك |
19 |
19 |
16 |
21.67 |
1 |
|
% |
35.19 |
35.19 |
29.63 |
|
برامج للتوعية الصحية. |
ك |
26 |
16 |
12 |
20.33 |
2 |
|
% |
48.18 |
29.62 |
22.22 |
|
أنشطة رياضية. |
ك |
25 |
17 |
12 |
20.17 |
3 |
|
% |
46.29 |
31.49 |
22.22 |
|
برامج لتنمية المهارات اليدوية. |
ك |
24 |
18 |
12 |
20 |
4 |
|
% |
44.44 |
33.33 |
22.22 |
|
برامج لتنمية المهارات التكنولوجية. |
ك |
25 |
16 |
13 |
20 |
4 |
|
% |
46.29 |
29.63 |
24.08 |
|
برامج للتعلم الذاتى. |
ك |
23 |
19 |
12 |
19.83 |
6 |
|
% |
42.59 |
35.19 |
22.22 |
|
برامج لتعلم اللغات. |
ك |
22 |
19 |
13 |
19.5 |
7 |
|
% |
40.74 |
35.19 |
24.07 |
|
برامج تعليمية. |
ك |
18 |
23 |
13 |
18.83 |
8 |
|
% |
33.33 |
42.59 |
24.08 |
يوضح جدول (6) السابق البرامج التى تلائم الكبار فى جامعة العمر الثالث، وقد أشارت النتائج إلى حصول برامج الاقتصاد المنزلى على الرتبة الأولى، وفى الرتبة الثانية جاءت برامج التوعية الصحية، وجاءت برامج الأنشطة الرياضية فى الرتبة الثالثة، أما برامج تنمية المهارات اليدوية وبرامج تنمية المهارات التكنولوجية فقد حصلت على الرتبة الرابعة بنفس المتوسط الحسابى، وجاءت برامج التعلم الذاتى فى الرتبة السادسة، وفى الرتبة السابعة جاءت برامج تعلم اللغات، وعلى الرغم من حصولها على ترتيب متأخر إلا أن بعض القيادات من عينة الدراسة أكدوا على أهميتها، وبخاصة عندما يتم تقديم لغات مختلفة غير اللغة الإنجليزبة، أما البرامج التعليمية فقد جاءت فى المركز الثامن، ولم يشر أعضاء هيئة التدريس من القيادات عينة البحث إلى أهميتها خوفًا من أن تقدم بشكل تقليدى يؤدى إلى نفور الكبار منها. وتتفق مع نتائج الدراسة الحالية النتائج التالية لبعض الدراسات السابقة:
-
ضرورة توفير برامج تعلم ترتبط بالحياة اليومية وتهدف إلى تحقيق الاستدامة لأفراد المجتمع، وتقديم برامج تُمَكِّن المتعلمين من دمج الاستدامة فى الحياة اليومية (Demirci & Teksoz, 2017, 116- 133).
-
معظم جامعات العمر الثالث تقدم برامج تسعى إلى تحقيق أهداف متعددة تلبى معظم احتياجات الكبار (Wong, 2013, 77- 78).
-
الاحتياجات التعليمية للكبار تكون محددة، وهم يتأثرون بالبيئة التعليمية المحيطة (Hebestreit, 2008, 547- 565).
المحور الخامس: يشير إلى الطريقة التى يمكن تقديم برامج الكبار بها فى جامعة العمر الثالث.
جدول (7)
الطرق التى يمكن استخدامها فى تقديم البرامج بجامعة العمر الثالث
الاستجابات
طريقة تقديم البرامج |
التكرارات |
النسبة المئوية |
الرتبة |
|
محاضرات تعتمد على التعلم المدمج. |
18 |
33.33% |
1 |
|
محاضرات فيديو تفاعلى. |
16 |
29.63% |
2 |
|
محاضرات مباشرة. |
12 |
22.22% |
3 |
|
محاضرات إلكترونية. |
8 |
14.82% |
4 |
يشير جدول (7) إلى الطرق التى يمكن الاعتماد عليها فى عرض البرامج، وقد جاءت المحاضرات التى تعتمد على التعلم المدمج فى الرتبة الأولى، فمعظم أعضاء هيئة التدريس من عينة البحث أكدوا على ضرورة استخدام التعلم المدمج فى تعلم الكبار لإتاحة عملية التعلم فى أى وقت وأى مكان وبما يتناسب مع إمكاناتهم، وجاءت المحاضرات باستخدام الفيديو التفاعلى فى الرتبة الثانية، أما المحاضرات المباشرة فقد جاءت فى الرتبة الثالثة مؤكدين على ضرورة استخدامها فى حدود معينة حتى لا يشعر الكبار بالتقليدية فى التعلم، أما المحاضرات الإلكترونية فقد جاءت فى الرتبة الرابعة، وأكد أعضاء هيئة التدريس من القيادات عينة البحث أن استخدام المحاضرات الإلكترونية يحتاج إلى امتلاك الكبار المهارات والوسائل التكنولوجية لتكون لديهم قدرة على التفاعل الإيجابى.
وقد أكدت نتائج إحدى الدراسات السابقة أهمية اختيار طرق ملائمة للتعلم، فالمتعلمون الكبار بحاجة إلى مرافق تعليمية بسيطة التعامل تستوعبهم وتتيح لهم سهولة الوصول لعملية التعلم، وتتناسب مع احتياجاتهم الصحية لتحقق عملية التعلم الهدف المطلوب منها (Hebestreit, 2008, 547- 565).
المحور السادس: تحديد مدة انعقاد البرامج التى تقدم للكبار فى جامعة العمر الثالث.
جدول (8)
المدة المقترحة لتقديم محتوى البرامج للكبار فى جامعات العمر الثالث
الاستجابات
مدة انعقاد البرامج |
التكرارات |
النسبة المئوية |
الرتبة |
|
شهر فأكثر |
31 |
57.41% |
1 |
|
15 يومًا فأكثر |
23 |
42.59% |
2 |
|
أسبوع فأكثر |
0 |
0% |
3 |
يبين الجدول (8) السابق المدة المناسبة لانعقاد البرامج، وقد جاءت أفضل مدة "شهر فأكثر" فحصلت على الرتبة الأولى، وبرر أعضاء هيئة التدريس من القيادات عينة البحث أن مدة شهر مناسبة، ولكن لابد من مراعاة نوع البرنامج وطبيعته، وهذا ما أشار إليه أعضاء هيئة التدريس عينة البحث المنتسبين للكليات العملية ككلية العلوم والتربية النوعية، أما مدة انعقاد البرامج فى "15 يومًا" فقد حصلت على الرتبة الثانية، ولم تُُحبذ القيادات من أعضاء هيئة التدريس عينة البحث إقامة برامج فى مدة "أسبوع"، فجاءت فى الرتبة الأخيرة مؤكدين طبيعة المتعلمين الكبار وضرورة إتاحة الوقت الكافى للتعلم. وقد أكد معظم أعضاء هيئة التدريس ضرورة إقامة برامج متكررة على فترات زمنية متنوعة فى الوقت والمحتوى لتتناسب مع احتياجاتهم وظروفهم الاجتماعية.
المحور السابع: يهدف إلى تعرُّف الأجدر فى تقديم البرامج بجامعة العمر الثالث.
جدول (9)
الذين يمكن ان يقدموا برامج جامعة العمر الثالث
الاستجابات
مقدمو البرامج |
التكرارات
|
النسبة المئوية |
الرتبة |
|
الاستعانة بالخبرات من الخارج. |
13 |
24.07% |
1 |
|
الاستعانة بالدارسين الأعضاء. |
11 |
20.37% |
2 |
|
الأساتذة. |
10 |
18.52% |
3 |
|
المدرسون. |
6 |
11.11% |
4 |
|
الأساتذة المساعدون. |
6 |
11.11% |
4 |
|
الهيئة المعاونة. |
4 |
7.41% |
6 |
|
مشاركة الشباب من طلاب الجامعة. |
4 |
7.41% |
6 |
يوضح جدول (9) السابق الأجدر فى تقديم البرامج داخل جامعة العمر الثالث، وقد جاءت نسبة الاستعانة بالخبرات من خارج جامعة القاهرة فى الرتبة الأولى، وجاءت الاستعانة بالمدرسين من أعضاء هيئة التدريس فى الرتبة الثانية، أما الاستعانة بالأساتذة فقد جاءت فى الرتبة الثالثة، وأشار أعضاء هيئة التدريس عينة البحث إلى أن الاستعانة بالأساتذة لابد أن تكون فى مواقف محددة حتى لا يحدث تخبط فى الخبرات، أما خيارات الاعتماد على المدرسين من أعضاء هيئة التدريس والأساتذة المساعدين فقد جاءت فى نسب مئوية متساوية، وحصلت على الرتبة الرابعة، وأيضًا حصل الاعتماد على الهيئة المعاونة والشباب من طلاب الجامعة على نسبة مئوية متساوية، فجاءا فى الرتبة السادسة.
وأوضحت بعض القيادات من أعضاء هيئة التدريس عينة البحث وخاصةً وكلاء الكليات لشئون المجتمع والبيئة ضرورة استغلال الشباب من الطلاب فى الأنشطة المقدمة للكبار لما يحدثه ذلك من تفاعل إيجابى، وأكد بعض أعضاء هيئة التدريس من القيادات عينة البحث ضرورة التأكيد على السمات الشخصية لمقدمى هذه البرامج، وأن تكون لديهم المعرفة بخصائص الكبار وطرق التعامل والتفاعل معهم.
المحور الثامن: يشير إلى أفضل الأماكن التى يمكن إنشاء جامعة العمر الثالث فيها.
جدول (10)
الأماكن التى يمكن أن تنشأ فيها جامعة العمر الثالث
الاستجابات
مكان إنشاء الجامعة |
التكرارات |
النسبة المئوية |
الرتبة |
|
خارج جامعة القاهرة وتحت إشرافها. |
16 |
29.63% |
1 |
|
مراكز تابعة لجامعة القاهرة. |
13 |
24.075% |
2 |
|
يتم إنشاؤها مستقلة كخدمة للمجتمع. |
13 |
24.075% |
2 |
|
داخل أسوار جامعة القاهرة. |
12 |
22.22% |
4 |
يشير جدول (10) السابق إلى الأماكن التى يفضل إنشاء جامعات العمر الثالث فيها، وقد حصل على الرتبة الأولى اختيار "خارج جامعة القاهرة وتحت إشرافها"، وجاء الاختياران التاليان: "مراكز تابعة لجامعة القاهرة" أو "يتم إنشاؤها مستقلة كخدمة للمجتمع" فى الرتبة الثانية بالتساوي فى النسبة المئوية، وبرر أعضاء هيئة التدريس عينة البحث هذا بأنهم يرغبون فى الابتعاد عن خصائص الجامعة التقليدية ليشعر الكبار بالاختلاف فى عملية التعلم، ثم جاء "إنشاء جامعة العمر الثالث داخل أسوار جامعة القاهرة" فى الرتبة الرابعة والأخيرة، وأكد معظم أفراد عينة البحث على أن إنشاءها داخل أسوار جامعة القاهرة سوف يجعلها جامعة تقليدية.
المحور التاسع: يعرض مصادر تمويل جامعة العمر الثالث.
جدول (11)
مصادر تمويل جامعات العمر الثالث
الاستجابات
تمويل الجامعة |
التكرارات |
النسبة المئوية |
الرتبة |
|
قبول التبرعات من رجال الأعمال. |
18 |
33.33% |
1 |
|
مشاركات المجتمع المدنى. |
16 |
29.63% |
2 |
|
دعم من إحدى الوزارات. |
11 |
20.37% |
3 |
|
رسوم من اشتراكات الدارسين. |
9 |
16.67% |
4 |
يُبين جدول (11) السابق المصادر التمويلية التى يمكن الاعتماد عليها فى تمويل جامعات العمر الثالث، فجاء قبول التبرعات من رجال الأعمال فى الرتبة الأولى، ومشاركة المجتمع المدنى فى الرتبة الثانية، أما دعم الوزارات فقد جاء فى الرتبة الثالثة، ثم جاء الاعتماد على الرسوم من اشتراكات الدارسين فى الرتبة الرابعة، وعرض القيادات من أعضاء هيئة التدريس بعض المقترحات فى هذا الصدد، وهى كالتالى:
-
ضرورة الاعتماد على جميع هذه المصادر وعدم الاقتصار على مصدر واحد فقط فى عملية التمويل.
-
ضرورة إشراك أكثر من وزارة، كوزارة التعليم العالى، ووزارة الشئون الاجتماعية، ووزارة البيئة، وأكاديمية البحث العلمى فى تمويل جامعة العمر الثالث.
المحور العاشر: يوضح العلاقة بين إتاحة التعلم المستمر للكبار والتنمية المستدامة من وجهة نظر القيادات من أعضاء هيئة التدريس بجامعة القاهرة.
وقد انقسمت وجهات النظر إلى محورين: الأول: اهتم بفئة الكبار من المتعلمين وحقهم فى التعلم، أما المحور الثانى فقد ركز على أهمية التعلم المستمر وتأثيره على التنمية المستدامة، وفيما يلى عرض لهذه المحاور:
المحور الأول: ضرورة الاهتمام بفئة الكبار.
ويتمثل ذلك فيما يلى:
-
أشار بعض أعضاء هيئة التدريس من القيادات إلى أن السمة العامة لهذا العصر هو التغيُّر السريع فى كل ما يحيط بالإنسان، مما يتطلب تجديد المعارف والمهارات والمتطلبات المهنية والحياتية للكبار كفئة داخل المجتمع، وأن يتم تقديم التعليم فى أى وقت وفى أى مكان بما يتوافق مع احتياجاتهم المجتمعية المتجددة.
-
وأكدت بعض القيادات من أعضاء هيئة التدريس على ضرورة الاستفادة من الخبرات المتراكمة التى مر بها الكبار سواء كانت الحياتية أو العملية، وأهمية إقامة جامعة للعمر الثالث لتصبح بيت خبرة.
-
وأوضح بعض أفراد عينة البحث ضرورة إحساس الكبار بأهميتهم فى المجتمع، وهذا يمكن إتاحته عند إنشاء جامعة العمر الثالث.
-
اهتم بعض القيادات من عينة البحث بضرورة مشاركة الشباب فى مثل هذه الجامعة؛ حيث إنها ترسخ فى الشباب قيمًا ومبادئ أخلاقية هامة تساعدهم على بناء شخصياتهم الشبابية، والتأكيد على قيم المجتمع والأعراف، وبالتالى سوف يساعد هذا على تنمية المجتمع .
المحور الثانى: أهمية التعلم المستمر وتأثيره على التنمية المستدامة:
أجمعت معظم القيادات من أعضاء هيئة التدريس على العلاقة القوية بين التعلم المستمر وتحقيق أهداف التنمية المستدامة، وذلك كما يلى:
-
التنمية المستدامة تتطلب تعلمًا مستمرًّا يهدف إلى طرح برامج للتعلم تساعد المتعلم على تنمية قدراته ومهاراته بطريقة ذاتية.
-
التأكيد على أن التعلم المستمر تؤدى نواتجه إلى تحقيق التنمية المستدامة لأنه يصقل المهارات بالتدريب المستمر، وقد أصبح التعلم المستمر عِلْمًا يُدَرَّس ومهارة تُكْتَسَب، كما أن التعلم المستمر يؤدى إلى تحقيق متطلبات الثورة الصناعية الرابعة.
-
التعلم المستمر مدى الحياة يمثل أحد مبادئ التنمية المستدامة؛ لأنها تسعى إلى تحقيق العدالة بين الأجيال، وهذا يتجسد فى هدف الجامعة المفتوحة كجامعة للعمر الثالث.
-
يجب الاستفادة من خبرات وثقافة الكبار ودمجها فى التنمية المستدامة.
-
تتيح فكرة جامعة العمر الثالث التعلم المستمر ومواكبة التغيرات من خلال تنمية مهارات المتعلمين.
-
ضرورة تقديم برامج متجددة وربط احتياجات الكبار باحتياجات سوق العمل، فليس كل الكبار عاملين فى القطاع الحكومى، ولكن هناك العديد من المهن فى القطاعات التطبيقية والأعمال الحرة والقطاع الخاص.
أهم النتائج التى خلص إليها البحث:
-
تعزيز ثقافة التعلم مدى الحياة جاءت فى الرتبة الأولى كمبدأ لإنشاء جامعة العمر الثالث.
-
دمج خبرات الكبار مع كل ما هو حديث فى المجتمع هو أول الأهداف التى يمكن أن يُعتمد عليها فى إنشاء جامعات العمر الثالث.
-
تعتبر المرحلة العمرية من (50-60) سنة أفضل المراحل التى يمكن تحديدها لقبول الأعضاء داخل جامعات العمر الثالث.
-
حصلت تقديم البرامج الاقتصادية على الترتيب الأول من بين البرامج التى يمكن أن تقدم فى جامعات العمر الثالث، وأكدت القيادات من أعضاء هيئة التدريس ضرورة إتاحة البرامج وفقًا لاحتياجات الكبار من المتعلمين.
-
تعتبر المحاضرات التى تعتمد على التعلم المدمج من أولى الطرق التى يمكن أن تستخدمها جامعات العمر الثالث لتقديم برامجها.
-
أفضل مدة لانعقاد برامج جامعة العمر الثالث هى شهر فأكثر، وقد أكد القيادات من أعضاء هيئة التدريس عينة البحث أن هذه المدة قد تزيد، ويرجع ذلك إلى نوعية البرنامج وطبيعته، وخاصةً إذا كان البرنامج تطبيقيًّا.
-
جاءت الاستعانة بالخبرات من خارج جامعة القاهرة لتقديم البرامج داخل جامعة العمر الثالث فى الرتبة الأولى، مع تأكيد القيادات من أعضاء هيئة التدريس عينة البحث على السمات الشخصية لهؤلاء الأفراد من مقدمى البرامج.
-
جاءت إقامة جامعة العمر الثالث فى أماكن خارج أسوار جامعة القاهرة وتحت إشرافها فى الرتبة الأولى بهدف البعد عن الشكل التعليمى التقليدى للتعليم الجامعى.
-
قبول التبرعات لتمويل جامعة العمر الثالث حصل على الرتبة الأولى من بين البدائل المقترحة، ولكن القيادات من أعضاء هيئة التدريس عينة البحث أكدوا على ضرورة تكاتف جميع الجهود الرسمية وغير الرسمية لإقامة وتمويل جامعة العمر الثالث.
-
أشار معظم القيادات من أعضاء هيئة التدريس عينة البحث إلى ضرورة التأكيد على فئة الكبار داخل المجتمع، وأنه لا بد من توفير سبل وبدائل متعددة للتعلم، وأهمية التعلم المستمر وتأثيره على التنمية المستدامة.
الرؤية المقترحة لإنشاء جامعات العمر الثالث:
من خلال ما تم عرضه من إطار نظرى شمل أهداف التنمية المستدامة وأبعادها ومؤشراتها، وأهمية جامعة العمر الثالث وفلسفتها وأهدافها التى تسعى إليها، ثم عرض خبرات بعض الدول التى أنشأت جامعات العمر الثالث، ثم ما تم التوصل إليه من نتائج فى الجانب الميدانى للبحث من قيادات أعضاء هيئة التدريس بجامعة القاهرة عينة البحث ظهرت الحاجة إلى الانطلاق لتحديد الرؤية المقترحة لإنشاء جامعة للعمر الثالث بجامعة القاهرة، والتى تعتمد على العديد من العناصر، وهى: منطلقات الرؤية المقترحة وأهدافها، ثم المحتوى، وآليات تنفيذها، ومعوقات التنفيذ، وأخيرًا سبل التغلب على المعوقات، وسوف نعرض هذا فيما يلى تفصيلاً:
-
منطلقات الرؤية المقترحة:
-
أهمية التعلم مدى الحياة الذى يعتمد على الاستمرار فى بناء المهارات والمعارف طوال حياة الفرد، ويعتمد هذا المبدأ على فكرة أن التعلم غير محدد بمراحل العمر، وأنه يمكن يقدم فى أى وقت وفى أى مكان.
-
أهداف التنمية المستدامة تُعد بمثابة مخطط لتحقيق مستقبل أفضل وأكثر استدامةً للجميع، فهى تعالج التحديات العالمية التى نواجهها فى المجتمع، بالإضافة إلى ما يشير إليه الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة، وهو ضمان تعليم جيد.
-
حاجة الكبار كشريحة فى المجتمع إلى مواكبة المتغيرات السريعة والمتجددة التى تحدث على المستوى العالمى، وتنعكس على المستوى المحلى والتى تؤدى إلى ظهور المهارات والكفايات اللازمة للمهن الجديدة التى أصبحت تفرض نفسها على المجتمع.
-
أهداف الرؤية المقترحة:
يرتكز الهدف الأساسى على إنشاء جامعة للعمر الثالث منبثقة من أهداف التنمية المستدامة بحيث تقدم نمطًا تعليميًّا لفئة عمرية بحاجة إلى تطوير مهاراتها ولها خصائصها بهدف جعل الكبار عناصر إيجابية متفاعلة فى المجتمع، ويتفرع من هذا الهدف العام بعض الأهداف الفرعية، وهى:
-
تعزيز ثقافة التعلم مدى الحياة فى المجتمع المصرى.
-
تفعيل دور الكبار داخل المجتمع والاستفادة من خبراتهم.
-
إتاحة التفاعل والانسجام لفئة الشباب مع الكبار من ذوى الخبرات من خلال جامعة العمر الثالث.
-
تعزيز الإحساس بالجدارة لدى الكبار.
-
تلبية احتياجات الكبار الثقافية والاجتماعية والفنية والفكرية.
-
محتوى الرؤية المقترحة:
بعد تحديد منطلقات الرؤية المقترحة وأهدافها اتضحت الحاجة إلى تحديد محتواها، وذلك من خلال محاور أساسية تشمل المبادئ الفلسفية لجامعة العمر الثالث، وأهدافها، والمرحلة العمرية المناسبة للالتحاق بها، والبرامج المقدمة، وطريقة تقديمها، ومدة انعقاد هذه البرامج، بالإضافة إلى الأعضاء القائمين على تقديم البرامج، والأماكن المناسبة لإقامة جامعة العمر الثالث، وأخيرًا مصادر تمويلها، وفيما يلي عرض لهذه المحاور بالتفصيل:
المحور الأول: مبادئ جامعة العمر الثالث:
سوف تعتمد جامعة العمر الثالث على أكثر من مبدأ كما يلى:
-
تعزيز ثقافة التعلم مدى الحياة.
-
تشجيع كبار السن على الإبداع والتعلم لصالح التغيرات فى سوق العمل.
-
تقديم فرص تعليمية واضحة المعالم لمرحلة كبار السن لتصبح مرحلة مثمرة ومتميزة بالنشاط.
-
حق كبار السن فى وجود معرفة متاحة ومتجددة داخل المجتمع.
المحور الثانى: أهداف جامعة العمر الثالث:
ومن أهم هذه الأهداف:
-
دمج خبرات الكبار مع كل ما هو حديث.
-
تمكين كبار السن من الإحساس بالجدارة الاجتماعية.
-
الانتفاع بخبرات كبار السن.
-
تعزيز الانسجام والتواصل بين كبار السن والشباب.
-
تحقيق الوئام بين قطاعات ومؤسسات المجتمع.
المحور الثالث: المرحلة العمرية المناسبة للالتحاق بجامعة العمر الثالث:
يفضل قبول الأعضاء فى عمر (50-60) سنة، مع إتاحة الفرصة لقبول أعمار متقاربة، ويرجع ذلك إلى طبيعة البرامج التى تقدم.ومن الممكن أيضا ان تقبل من الكبارممن أقل من هذا السن فى حالة رغبتهم.
المحور الرابع: البرامج المقدمة فى جامعات العمر الثالث:
تقدم مجموعة متنوعة من البرامج التى تعتمد على المهارات الحياتية، والمهارات التكنولوجية، مع إتاحة الإضافة والحذف من البرامج بما يتناسب مع احتياجات الكبار ومتطلباتهم ومتطلبات البيئة المحيطة بهم، وفيما يلى عرض لهذه البرامج:
|
|
|
|
|
-
برامج لتنمية المهارات اليدوية.
|
|
|
|
-
برامج لتنمية المهارات التكنولوجية.
|
|
-
برامج ترفيهية كالرسم والموسيقى وغيرها.
المحور الخامس: طرق التعليم والتعلم:
تعتمد جامعة العمر الثالث على وسائل وطرق فى عملية التعليم و التعلم متنوعة تناسب المتعلمين المتباينين، ومن أفضل هذه الطرق التعلم المدمج الذى يجمع بين التعليم المباشر التقليدى والتعلم الإلكترونى الذى يعتمد على التواصل من خلال شبكة الإنترنت.
المحور السادس: مدة انعقاد البرامج المقدمة فى جامعات العمر الثالث:
تكون مدة انعقاد البرامج شهرًا، ومن الممكن أن تصل إلى ستة أشهر، ويرجع هذا إلى طبيعة البرنامج المقدم إذا كان يقدم مهارات عملية أو نظرية.
المحور السابع: مقدمو البرامج فى جامعة العمر الثالث:
الاستعانة بالخبرات من الكبار، والدارسين من ذوى الخبرة، والأساتذة من أعضاء هيئة التدريس، ويمكن الاستعانة بالشباب من طلاب جامعة القاهرة أو المعيدين، مع التأكيد على السمات الشخصية للأفراد الذين يمكن أن يقوموا بتقديم هذه البرامج.
المحور الثامن: مكان إنشاء جامعة العمر الثالث:
يتم إقامة جامعة العمر الثالث خارج أسوار جامعة القاهرة، ولكن تحت إشرافها حتى لا يشعر المتعلمون بأن العملية التعليمية فيها نمطية تقليدية.
المحور التاسع: مصادر تمويل جامعة العمر الثالث:
لابد من تكاتف معظم المصادر التى يمكن أن تشارك فى تمويل جامعة العمر الثالث، سواء كانت على مستوى المجتمع المدنى (المؤسسات الخيرية)، أو المجتمع المؤسسى (دعم الوزارات)، أو على المستوى الفردى (رجال الأعمال)، ولا يمكن الاعتماد على جانب واحد دون الباقى.
-
آليات تنفيذ الرؤية المقترحة:
تنقسم هذه الآليات إلى متطلبات مجتمعية، ومتطلبات مؤسسية، وفيما يلى عرض لذلك:
المتطلبات المجتمعية:
-
نشر ثقافة التعلم مدى الحياة سواء على مستوى التعليم النظامى أو التعلم غير النظامى.
-
إقامة ندوات ومؤتمرات تؤكد على أهمية التعلم مدى الحياة، وعلى حق الإنسان فى التعلم من المهد إلى اللحد.
-
تكاتف المجتمع المدنى والجمعيات الأهلية بتقديم برامج لتوعية جميع أفراد الأسرة بضرورة وأهمية التعلم لتطوير مهاراتهم.
المتطلبات المؤسسية:
-
تَبَنِّى الدولة فكرة التعلم المستمر مدى الحياة من خلال إتاحة أنماط تعليمية واضحة المعالم، ومنها جامعة العمر الثالث.
-
تعاون وتكاتف الوزارات المعنية، لإقامة وتفعيل جامعة العمر الثالث والاستفادة من الأعضاء الكبار المنتسبين لجامعة العمر الثالث.
-
توفير مصادر أساسية ودائمة لتمويل جامعة العمر الثالث لضمان استمراريتها وعدم عرقلتها بسبب التمويل، والتأكيد على دعم الدولة، بالإضافة إلى التبرعات ودعم المجتمع بأكمله.
-
تسهيل استخراج التصاريح اللازمة لإنشاء جامعة العمر الثالث، بالإضافة إلى توفير المكان والبنية التحتية، سواء كانت أجهزة أو أدوات أو شبكة الإنترنت مما يتيح استخدام التعلم المختلط.
5- معوقات تنفيذ الرؤية المقترحة:
-
نقص الإعلام والحوار المجتمعى بهذا الشأن التعليمى مما أدى إلى ضعف وعى أفراد المجتمع بأهمية وضرورة التعلم المستمر مدى الحياة.
-
ضعف إدراك بعض المتعلمين أنهم بحاجة إلى عملية التعلم بشكل مستمر وفى كل المراحل العمرية.
-
قلة الدافعية لدى بعض الأفراد بضرورة تنمية مهاراتهم بما يتناسب مع متغيرات المجتمع المتجددة.
-
ضعف المشاركة المجتمعية سواء الجمعيات الأهلية أو رجال الأعمال فى دعم العملية التعليمية لأنها استثمار ذو عائد طويل الأجل.
-
قلة الإمكانيات الخاصة بالبنية التحتية لإقامة جامعة للعمر الثالث؛ فهى تحتاج إلى مكان وبنية تحتية، وتزويدها بأجهزة وأدوات.
-
قلة مصادر التمويل اللازمة لدعم جامعة العمر الثالث سواء من جانب الدولة أو المجتمع المدنى، بالإضافة إلى ضعف التنسيق والتعاون بين الوزارات بعضها البعض.
6- سبل التغلب على معوقات إنشاء جامعة العمر الثالث:
-
نشر ثقافة التعلم لكل أفراد الأسرة عبر وسائل الإعلام التقليدية والجديدة.
-
رفع دافعية الكبار لضرورة تنمية مهاراتهم من خلال عقد ندوات تثقيفية لمواكبة تغيرات العصر الحالى.
-
تقوية المشاركة المجتمعية وتفعيل دورها فى دعم العملية التعليمية.
-
تطوير البنية التحتية من خلال تقوية شبكات الإنترنت، وتوفير الأجهزة والأدوات اللازمة لإنشاء جامعة العمر الثالث.
-
التنسيق والتعاون بين الوزارات وإقامة البروتوكولات والاتفاقيات بما يتناسب مع أهداف جامعة العمر الثالث لتحقيق أقصى استفادة.
-
تقديم بدائل ومسارات مبتكرة وغير تقليدية لزيادة الميزانية المتاحة لجامعة العمر الثالث.
وفى ختام هذا البحث تبيَّن لنا مما سبق عرضه والتركيز عليه فى هذا البحث أهمية وضرورة إنشاء جامعة للعمر الثالث للكبار تسعى إلى تحقيق أهداف التنمية المستدامة، إلا أن هناك تطلعات فى المستقبل القريب إلى إنشاء جامعة للعمر الرابع فى ضوء ما تفرضه علينا متطلبات الثورة الصناعية الرابعة والتى تعتمد على استخدام التكنولوجيا وعلى متعلم رقمى يمتلك جميع المهارات التى تتيح له التعلم فى أى مكان وأي زمان بما يتناسب مع احتياجاته ومتطلبات المجتمع المتغيرة، مما يسمح لكبار السن بالمشاركة الإيجابية والفعالة داخل المجتمع استجابةً وتطبيقًا لحق الإنسان فى التعلم من المهد إلى اللحد.
المراجع:
أولاً: المراجع العربية:
-
الأمم المتحدة .(2015). أهداف التنمية المستدامة. الدليل الاسترشادى لأهداف التنمية المستدامة http://www.tadamun.co/2016/ 10/09/
-
البنك الدولى للإنشاء والتعمير.(2018). الاستثمار فى الفرص، التقرير السنوى لعام 2018. المؤسسة الدولية للتنمية. مجموعة البنك الدولى.
-
الجهاز المركزى للتعبئة والإحصاء. (2018). التقرير الإحصائى الوطنى لمتابعة مؤشرات أهداف التنمية المستدامة 2030. جمهورية مصر العربية .
-
الشيخ، بوسماحة. (2015). أبعاد وأهداف ومعوقات التنمية المستدامة. مجلة المنارة للدراسات القانونية والإدارية. عدد 9 . المغرب. مارس. ص ص 289- 308.
-
عباس، محمد خليل، نوفل، محمد بكر، العبسى، محمد مصطفى، وآخرون. (2014). مدخل إلى مناهج البحث فى التربية وعلم النفس. ط5. الأردن. دار المسيرة.
-
على، أشرف يونس. (2013). دور البحث العلمى والدراسات العليا فى الجامعات الفلسطينية فى تحقيق التنمية المستدامة: جامعات غزة نموذجًا. رسالة ماجستير منشورة. كلية التجارة. الجامعة الإسلامية (غزة). فلسطين.
-
مبارك، محمد بن عويس .(2017). دور عمادات خدمة المجتمع والتعليم المستمر بالجامعات السعودية فى تحقيق متطلبات التنمية المستدامة، تصور مقترح. رسالة دكتوراه منشورة. كلية التربية. جامعة الملك سعود. المملكة العربية السعودية.
ثانيًا: المراجع الأجنبية:
-
Adamec, Petr, Kryštof, David. (2012). Universities of the Third Age at Czech Universities. Asociace univerzit třetího věku České republiky. Vysoké učení technické v Brně. Brno.
-
C., Chukwu Leo. (2017).Financing university education for sustainable development in Nigeria: Issues and challenges. Journal of Education and Practice. Vol.8. No.1.
-
Demirci, Sinem, Teksoz, Gaye. (2017). Self-Efficacy Beliefs on Integrating Sustainability into Profession and Daily Life: in the Words of University Students. International Electronic Journal of Environmental Education. Vol. 7. No. 2. pp 116-133.
-
Ekene, Rev. Osuji Gregory. (2015). Role of Institutions of Higher Learning in Enhancing Sustainable Development in Kenya. Journal of Education and Practice. The Catholic University of Eastern Africa. Marist International University College. Vol.6 .No.16.
-
Formosa, Marvin. (2000). Older Adult Education in a Maltese University of the
Third Age: a critical perspective. Education and Ageing. Vol. 15. No. 3.
-
Formosa, Marvin. (2007). A Bourdieusian Interpretation of the University of the Third Age in Malta. Journal of Maltese Education Research. Publications Committee. Faculty of Education, University of Malta. Msida. Malta. Vol.4. No.2.
-
Formosa, Marvin. (2012). Four Decades of Universities of the Third Age Past, Present, Future. Ageing & Society. Cambridge University Press.
-
Gunder, Esma Esgin. (2014). Third age prespectives on lifelong learning: third age university. Procedia- social and behavioral sciences. El Sevier. Vol. 116. Pp. 1165- 1169.
-
Hebestreit, Lydia Karola. (2006). An Evaluation of The Role of The University of The Third Age In The Provision of Lifelong Learning. degree of Doctor of Education. University of South Africa. November.
-
Hebestreit, Lydia. (2008). The role of the University of the Third Age inmeeting needs of adult learners in Victoria. Australia. Australian Journal of Adult Learning. Vol. 48. No. 3. November. pp 547- 565.
-
HO, Priscilla. (2006). The University of the Third Age: Achieving Life-long Learning and Servicing Culture. Paper Presentation in Innovations and Good Practices in Volunteering. Agency for Volunteering Services.
-
Kates Robert W., Parris, Thomas M., and Leiserowitz, Anthony A. (2005). what is sustainable development? Goals, Indicators. Values, and Practice. Environment Science and Policy for Sustainable Development. Vol. 47. No. 3. April. < http://www.heldref.org/env.php>
-
Kerka, Sandra. (1999). Universities of the Third Age: Learning in Retirement, ERIC clearing house on adult. career and vocational edu.. Trends and issues alert. no.2. Columbus.
-
Krstic, Ivana Ilic-, Ilic, Aleksandar, Avramović, Danijela .(2018). The three dimensions of sustainable development: Environment. Economy and Society. Science and Research in Occupational Safety Engineering. Conference paper. Niš. Serbia. 6-7 December, pp 197- 202.
-
Leo C., Chukwu, Chinyelugo, Agada Fidelia, Eze, S.G.N. . (2017). financing university education for sustainable development in Nigeria: Issues and challenges. Journal of Education and Practice. Vol.8. No.1. pp 61- 65.
www.iiste.org, (3\1\2019)
-
Macmillan Dictionary, <https://www.macmillandictionary.com/dictionary/american/u3a>, (9\1\2019)
<>17.Mc Clusky, H. Y. (1974), Education for aging: The scope of the field and perspectives for the future. In S. Grabowski & W. D. Mason (Eds.), Learning for aging. Washington. DC: Adult Education Association of the USA and ERIC Clearinghouse on Adult Education.
-
Odhiambo, George. (2018). the role of Kenyan universities in national development. FIRE: Forum for International Research in Education .Vol. 4. Iss. 3.
-
Oxford Advanced Learner's Dictionary, <https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/university-of-the-third-age, (8/1/2019(
-
Sustainable Development Knowledge Platform, Sustainable Development goals https://www.un.org/ sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/ (2\1\2019)
<>21.Swindell, R. (1991). Educational opportunities for older persons in Australia: A rationale for further development. Australian Journal of Education. vol.35. No.2.
-
Swindell, Richard and Thompson, Jean. (1995). An International Perspective
of the University of the Third Age. Third Age Trust Educational Gerontology. Vol.21. No.5. pp 429-447.
-
U3A MelbourneCity <https://www.u3a.org.au/u3a_movement, (12\12\2018)
-
UN System Staff College, Knowledge Centre for Sustainable Development, Bonn, Germany
https://www.unssc.org/featured-themes/unssc-knowledge-centre-sustainable-development/
-
25. UNESCO (2017), E2030: Education and Skills for the 21st Century, Working Document, Buenos Aires, 31 January.
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Habilidades- SXXI-Buenos-Aires-Eng.pdf , (5\5\ 2019)
-
United Nations Development Programme. (2018). Ageing, older persons and the 2030 agenda for sustainable development. UN- Sebastiao Barbosa. New York.
https://www.undp.org/content/dam/undp/library/Sustainable%20Development/Ageing/UNDP_AARP_HelpAge_International_Ageing_Olderpersons%20and%202030%20Agenda_revOct2018.pdf , (4\3\2019)
-
University of Malta, University of the Third Age, <https://www.um.edu.mt/u3a>, ( 9\1\2019)
-
Weinberger, Katinka and others. (2015). integrating the three dimensions of sustainable development: A framework and tools. United Nations publication. < https://www.unescap.org>, (16/7/2019)
-
Wong, Ka Fai. (2013). A study of the universities of the third age in Hong Kong: an evaluation of elder academy model for the lifelong learning of older people. PHD thesis. Lingnan University. Hong Kong.
([1]) تم ترتيب أسماء السادة المحكمين أبجديًّا كما يلى:
أ.د أسامة محمود فراج، أستاذ تعليم الكبار ورئيس قسم التعليم العالى والتعليم المستمر بكلية الدراسات العليا للتربية.
أ.د أشرف عبد القوى بهجات، أستاذ المناهج وطرق التدريس ورئيس قسم المناهج وطرق التدريس بكلية الدراسات العليا للتربية.
أ.د منال عبد العال مبارز، أستاذ تكنولوجيا التعليم بقسم تكنولوجيا التعليم ووكيل الدراسات العليا بكلية الدراسات العليا للتربية.
أ.د نادية يوسف جمال الدين، أستاذ أصول التربية بقسم أصول التربية بكلية الدراسات العليا للتربية.
أ.د نجوى يوسف جمال الدين، أستاذ أصول التربية بقسم أصول التربية والعميد السابق لكلية الدراسات العليا للتربية.