نحن نعيش فى عصر التكنولوجيا الحديثة والتطورات الاتصالية فى نقل المعلومات، حيث أحدثت شبكة الإنترنت ثورة فى عالم المعلوماتية التى سهلت تبادل المعلومات، ونقل الثقافات بين المجتمعات للوصول إلى الرقى والتقدم، وقد انعكس ذلك على مجال التعليم الذى تطور من الأنماط التقليدية إلى الأنماط الإلكترونية، وأصبح الطالب الجامعى فى حاجة ماسة إلى الثقافة المعلوماتية المناسبة؛ ليتمكن من فهم كل ما حوله، ويستطيع قضاء احتياجاته الشخصية والعلمية والوظيفية، وفى ظل التطورات السريعة المتلاحقة غدا التعليم الجامعى مرتبطًا بالمعلومات والتكنولوجيا ليواكب حاجات المجتمع، ويتماشى مع متطلبات عصر العولمة لتحقيق أهداف الجامعة وخاصة فى المجال البحثى من خلال ممارسة الوعى المعلوماتى.
يمثل الوعى المعلوماتى حجر الزاوية فى تطوير مهارات التعلم الذاتى والتعليم المستمر فى حياة الإنسان، وذلك ليتمكن أجيال الحاضر والمستقبل من المهارات المعلوماتية اللازمة التى تجعلهم مستخدمين جيدين لتقنيات الاتصالات والمعلومات، وباحثين ومحللين واعين ومقومين لفاعلية وكفاءة المعلومات التى يحصلون عليها، وأفراداً حاذقين فى اتخاز القرارات، لذلك فإن مهارات الوعى المعلوماتى هى المهارات التى يحتاجها الفرد ليستطيع العيش فى عصرنا الحالى عصر المعلومات، فنحن دائماً نبحث عن المعلومات. فلابد من توافر مهارات الوعى المعلوماتى لدى الجميع. (أبو راس؛ الكلالدة، 2016)
كما أن البحث العلمى وحل المشكلات واتخاذ القرارات يتطلب امتلاك الأفراد لقدرات تمكنهم من معرفة المعلومات وفرزها، واستخدامها بطريقة مناسبة، ومن ناحية أخرى تشكل المعلومات ركيزة أساسية فى مختلف ميادين الحياة، وتعتبر مطلبًا رئيسًا للتقدم فى المجتمعات ومع ظهور الإنترنت، وما يقدمه من طفرة فى مجال المعلومات، أى الكم الهائل من المعلومات الذى يضاف بشكل يومى على مواقع الإنترنت المختلفة، فلابد أن يمتلك المستخدمون له القدرة على تحديد واختيار حاجاتهم من هذه المعلومات، وبالتالى تظهر الضرورة لوجود قدر من الوعى المعلوماتى لهؤلاء الأشخاص سواء كانوا باحثين أو طلابًا أو معلمين. (بلعباس؛ رقيق، 2016)
وحيث أن التمكين ليس مجرد مفهوم محدد، بل عملية متعددة الأوجه تنطلق من عملية التحفيز للفرد وزيادة إنتاجياته من خلال مجموعة من السمات المعرفية، وتدريبه على إدراة شؤونه الخاصة، والمشاركة فى صنع القرار والسيطرة على عمله، والقدرة على تحمل المسؤولية للعمل والنشاط الذى يقوم به. والتمكين يعتمد على تفاعل المتغيرات البيئية الشخصية والاحتياجات الاجتماعية ومهارات التعامل مع الآخرين. أما الاستجابات العاطفية والمعرفية فقد عرفت باسم التمكين النفسى الذى يعنى مجموعة من السمات النفسية الضرورية للأفراد حتى يشعروا بمقدرتهم على السيطرة على أعمالهم وتعزيز الكفاءة الذاتية لديهم وإزالة الصعوبات التى تعترض عملهم. (السعدى، 2018، 430)
وتعد دراسة موضوع التمكين النفسى من الموضوعات الحديثة فى العلوم الإنسانية، وتبرز مظاهرة فى الكفاءة والفاعلية الذاتية، والقدرة على أداء المهمات، والتأثير فى العمل والشعور بقيمته ومعناه والتحفيز الذاتى والتغلب على مشاعر الإحباط واليأس. (النواجحة، 2016، 286)
وقد جاء فى (الدهامشة، 2019) التمكين من منظور نفسى على أساس أن مصطلح التمكين النفسى يماثل مفهوم الدافعية التى تعمل على رفع الكفاءة الذاتية عند الفرد.
ويعتبر التمكين النفسى من العمليات التى ترتقى بالفرد فى الأنظمة التعليمية المعاصرة إلى مستويات راقية من التعاون وروح الفريق، واثقة بالنفس والإبداع والتفكير المستقل وروح المبادرة والحرية فى أداء العمل وتحمل المسؤولية. (الشريدة؛ وعبد اللطيف، 2018، 299)
وحيث أن البحث العلمى باعتباره نشاطًا إنسانيًا لا غنى للفرد ولا للمجتمع عنه، يقوم على أساس من التحقق والملاحظة الدقيقة، وجمع البيانات وتحليلها بالطرق المناسبة، كما أنه يعتمد على المقارنات والموازنات ودراسة الأسباب والمسببات والتعرف على أساليب العلاج، وأنه جهد علمى يهدف إلى اكتشاف الحقائق الجديدة والتأكد من صحتها وتحليل الحقائق المختلفة، لذلك فهو نشاط متجدد ذو حركة ديناميكية بعيدة عن الجمود ومتصلة بالإنسان فى نشاطه وحركته مما يساهم فى تنشيط الحركة العلمية. (بلعباس؛ رقيق، 2016)
ونظرًا لطبيعة عمل الباحثة أستاذًا مشاركًا فى جامعة الملك خالد بالسعودية، وخاصة مجال البحث العلمى، والتعامل مع طالبات الدراسات العليا فى مرحلتى الماجستير والدكتوراه من خلال السمينار الذى يجمع مناقشات خطط الرسائل العلمية من الإناث داخل قاعة السمينار والذكور عن طريق الفيديو التفاعلى، وأيضاً الإرشاد العلمى والإشراف العلمى على الرسائل العلمية، فوجدت هؤلاء الطلبة بصفتهم باحثين فى مجال البحث العلمى هم أكثر الناس احتكاكًا بالبحث، وأكثرهم سعيًا إلى الوعى المعلوماتى لتلبية حاجتهم العلمية والبحثية (وخاصة أن جامعة الملك خالد توفر المكتبة الرقمية السعودية على موقعها يستفيد منها جميع الباحثين فى مختلف التخصصات العلمية الأكاديمية، فهي تمثل عامل جذب لكل الباحثين فى مختلف مراحلهم الدراسية والبحثية)، ومن ثم يشعرون بمعنى العمل البحثى الذى يقمن به، ويحسون بحرية واستقلالية نابعة من قدراتهم على امتلاك القدرة البحثية فى المصادر الإلكترونية القيمة والموثوق بها، مما يؤثر فى مخرجات أبحاثهم بما يفيد المجال العلمى الذى ينتمون إليه بدقة وأخلاقية وجودة عالية.
مشكلة البحث:
تبدو أهمية الوعى المعلوماتى فى الدور الذى يلعبه فى تمكين الطلاب من حل المشكلات التى تواجههم والوصول إلى ما يحتاجونه فى حياتهم وأعمالهم الدراسية والبحثية، وتشجيعهم على التعلم مدى الحياة، من ثم يشعر الطالب الجامعى بمعنى العمل البحثى وكفاءته على القيام بمهامه البحثية المطلوبة منه، وقدرته على تحديد أولويات المعلومات البحثية بما يؤثر على مخرجات العمل البحثي بشكل يتصف بالدقة والموثوقية والأخلاق، مما يشير إلى تمكنه النفسى بكفاءة، من هنا جاءت فكرة البحث الحالى للكشف عن طبيعة العلاقة بين الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها بجامعة الملك خالد بالسعودية. وتتبلور مشكلة البحث فى السؤال الرئيس الآتى:
ما علاقة الوعى المعلوماتى بالتمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد بالسعودية؟
ويتفرع من هذا السؤال عدد من الأسئلة الفرعية وهى كما يلى:
-
ما درجة ممارسة الوعى المعلوماتى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد؟
-
ما مستوى التمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد؟
-
هل توجد علاقة بين الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد؟
-
هل توجد اختلافات فى الوعى المعلوماتى لدى أفراد عينة البحث الحالى تعزى لمتغيرات (العمر - النوع – البرنامج - المستوى الدراسى)؟
-
هل توجد اختلافات فى التمكين النفسى لدى أفراد عينة البحث الحالى تعزى لمتغيرات (العمر – النوع - البرنامج - المستوى الدراسى)؟
أهداف البحث:
يهدف البحث الحالى معرفة درجة ممارسة الوعى المعلوماتى، ومستوى التمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد بالسعودية، كذلك الكشف عن وجود علاقة ارتباطية بين الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى لدى أفراد عينة البحث الحالى، ومعرفة الفروق بينهم على مقياسى الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى وفقاً لمتغيرات (العمر، النوع" ذكور – إناث"، البرنامج "ماجستير – دكتوراه"، المستوى الدراسى" دراسة مقررات – رسالة – مقرر أو أكثر مع الرسالة – تدريب ميدانى مع الرسالة").
أهمية البحث:
-
تنبع أهمية البحث من أهمية حداثة الموضوع الذى يتناوله فى مجال التعليم المستمر، وهو الوعى المعلوماتى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد بالسعودية الذى يتطلب قدرة مناسبة من التمكين النفسى تحفزهم وتزيد من ثقتهم بأنفسهم.
-
لم توجد أى دراسة عربية أو أجنبية (فى حدود علم الباحثة) تناولت العلاقة بين متغيرات البحث الحالى.
-
بناء أداتى البحث لقياس متغيرى الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى.
-
يعد هذا البحث من البحوث الحديثة التى تناولت الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى، ونتائجه يمكن أن تسهم بفاعلية فى مجال التعليم المستمر.
-
تقديم توصيات يمكن الاستفادة منها فى نشر الثقافة المعلوماتية والاهتمام بالوعى المعلوماتى وتعزيز التصورات النفسية للتمكين من أجل تدعيم التعليم المستمر.
مصطلحات البحث:
مفهوم الوعى المعلوماتى:
مفهوم الوعى المعلوماتى هو معرفة وإحاطة الباحث الجامعى بأهمية المعلومات، وإمكانية الوصول إليها، والتعامل معها فى الوقت المناسب بالقدر المناسب لحل مشكلاته المعلوماتية، وتلبية حاجاته المعلوماتية بقدرات ذاتية تتناسب مع التطورات السريعة للوصول إلى مرحلة النضج المعلوماتى. (بلعباس؛ رقيق، 2016)
الوعى المعلوماتى (من وجهة نظر الباحثة): هو قدرة الباحث الأكاديمى على تحديد حاجته للمعلومات لكى يقوم بعمله البحثى، ويحدد كيف يصل إلى هذه المعلومات بكفاءة، وينقدها ليختار ما يناسب بحثه ويستخدمه بدقة وبطريقة مبتكرة حتى يضفى عليها تميزًا يشير إلى أهمية تلك المعلومات التى حصل عليها، وتوظيفها بكفاءة وفاعلية بسلوكيات أخلاقية تراعى حقوق الملكية الفكرية والقضايا الأخلاقية التى تتعلق بالمعلومات حتى يشعر بقيمة هذه المعلومات واستقلاليته فى الحصول عليها، وتحمله المسؤولية الاجتماعية التى تجعله باحثًا فعالاً ومؤثرًا بشكل إيجابى فى البحث العلمى والتعليم بصفة عامة.
ويعرف إجرائياً بالدرجة التى يحصل عليها طالب/ طالبة الدراسات العليا على مقياس الوعى المعلوماتى المستخدم فى البحث الحالى (إعداد الباحثة).
التمكين النفسى:
التمكين النفسى (من وجهة نظر الباحثة): هو حالة عقلية ونفسية تجعل الفرد يشعر بالرضا النفسى عن أعماله الدراسية والبحثية ذات المعنى ويقدر على مواجهة التحديات التى تعترض تلك الأعمال، وتوفر له الإحساس بالثقة بالنفس وإدراكه لقدراته وإمكاناته لتحقيق أهدافه، وتساعده على إدارة وقته بفاعلية مع تحمله مسؤولية تصرفاته لإنجاز مهامه الدراسية والبحثية بحرية واستقلالية وكفاءة مع سيطرته عليها بشكل إيجابى لامتلاكه مهارات قيادية تدعم قدرته على اتخاذ القرارات التى تفيد مجال البحث العلمى.
ويعرف إجرائياً بالدرجة التى يحصل عليها طالب/ طالبة الدراسات العليا على مقياس التمكين النفسى المستخدم فى البحث الحالى (إعداد الباحثة).
حدود البحث:
-
الحد الموضوعى: الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد بالسعودية.
-
الحد المكانى: يقتصر البحث الحالى على طلاب وطالبات الماجستير والدكتوراه بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد بالسعودية.
-
الحد الزمانى: تطبيق أدوات الدراسة أثناء الفصل الدراسى الثانى للعام الجامعى 2019م – 1440هـ.
المفاهيم النظرية:
أولاً: الوعى المعلوماتى Information Literacy:
نحن نعيش فى عصر التكنولوجيا والثورة العلمية والمعلوماتية، وكان لذلك أثر كبير على المجتمعات بشكل إيجابى فى طريق التقدم والرقى بمختلف مجالات الحياة، وخاصة مجال التعليم والبحث العلمى، الأمر الذى فرض على الطلبة الجامعيين ضرورة التثقيف المعلوماتى المناسب حتى يتمكنوا من فهم كل ما حولهم، والتعامل مع مجريات أمور الحياة، وفى ظل ثورة المعلومات والاتصالات أصبح التعلم مرتبطًا بالمعلومات والتكنولوجيا، فظهر مفهوم التعلم المعلوماتى الذى يهدف إلى إكساب الفرد المعارف والمهارات والخبرات اللازمة لاستخدام تكنولوجيا المعلومات، وتطور هذا المفهوم فى مجال البحث العلمى وظهر مصطلح الثقافة المعلوماتية الذى يغطى مفاهيم كثيرة مثل محو الأمية المعلوماتية والتعليم الببلوجرافى والتفكير النقدى والإبداعى ضمن الخطوات المنهجية للبحث العلمى.
وفى ظل متغيرات هذا العصر اتخذت العديد من المصطلحات مفاهيم جديدة تتضمن أهمية توعية الأفراد بعصر المعلومات وأهمية إكسابهم المهارات اللازمة للتعايش مع هذا العصر، ولعل أهم هذه المصطلحات مصطلح التنور المعلوماتى الذى يشكل القاعدة الأساسية للتعلم المستمر، حيث يُمكن المتعلمين من التحكم فى محتوى المعلومات وتوجيه أنفسهم بالإضافة إلى تمكينهم من التحكم فى تعلمهم، لذلك اكتسب مفهوم التنور المعلوماتى معانى كثيرة، حيث أصبح بمفهومه الحديث يعنى قدرة الفرد على إدراك حاجته من المعلومات وتحديد مصادر تلك المعلومات، وتقييم نوعيتها وتخزين واسترجاع المعلومات واستخدامها بشكل أخلاقى وفعال، والاستفادة منها لخلق وابتكار معرفة جديدة، ويكون المتنور معلوماتيًا هو الشخص الذى تعلم كيف يتعلم حيث يعرف كيفية تنظيم المعارف وكيفية إيجاد المعلومات، وكيفية استعمالها، فهو شخص قادر على التعلم الذاتى والتعلم المستمر؛ لأنه يستطيع الوصول إلى المعلومات التى يحتاجها. ولكن يبقى موضوع التنور المعلوماتى غير واضح المعالم، حيث لا توجد أهداف أو معايير واضحة ومباشرة تتعلق به أو بكيفية إكساب الطلاب مهاراته خاصة على المستوى الجامعى. (يحيى؛ حمدى، 2011)
فى ضوء ما سبق؛ ترى الباحثة أن مفهوم الوعى المعلوماتى هيكلة جديدة لمفاهيم وممارسات عديدة وأصبح هذا المفهوم فى بلورته الجديدة من الموضوعات الجديرة بالاهتمام فى عصر تقاس فيه قوة المجتمعات بمدى وعى أفرادها معلوماتيًا والاستثمار المعلوماتى، وأصبح جزءًا أساسيًا فى حياة كل فرد فى المجتمع، لذلك تناول البحث الحالى مفهوم الوعى المعلوماتى دون غيره من المفاهيم الأخرى ذات الصلة.
تظهر أهمية الوعى المعلوماتى فى أنه يُمكن الأفراد من حل المشكلات التى تواجههم فى حياتهم اليومية، ويجعلهم قادرين على التعامل مع التغيرات السريعة للمعلومات الكمية الهائلة، وعلى الاستخدام الأخلاقى للمعلومات والتعامل مع الأنظمة المعلوماتية بمهارات التقنية والتفكير الناقد للمعلومات التى يتوصل إليها من أجل اتخاذ القرار المناسب، ومن ثم يشجعهم على التعلم مدى الحياة، الأمر الذى جعل مهارات الوعى المعلوماتى أكثر أهمية، لأنها تدعم الاستقلال والتفرد فى المعلومات التى تتوافر فى المصادر المختلفة، وتمكن الباحث الأكاديمى من فهم قضايا الملكية القانونية والأخلاقية مثل (حقوق الملكية الفكرية للمؤلفين والسرقة العلمية). بذلك يسهم الوعى المعلوماتى فى انتشار التعليم وتمكين الطلاب والباحثين من التعلم بأنفسهم تعلمًا ذاتيًا مستمرًا وإنجاز الأبحاث العلمية وفق أسس علمية سليمة.
مفهوم الوعى المعلوماتى:
يعد مصطلح الوعى المعلوماتى من المصطلحات الحديثة فى عالم المعلومات، وقد اكتسب هذا المصطلح أهمية أكبر بعد ظهور الإنترنت وإتاحة المعلومات بسهولة، فالوعى المعلوماتى المشتمل على معرفة الشخص باحتياجاته المعلوماتية، وقدرته على تحديد المعلومات وتحصيلها وتقييمها وتنظيمها واستخدامها بفاعلية وأخلاقية لدراسة قضايا ومشكلات واقعية، هو متطلب للمشاركة الفاعلة فى مجتمع المعلومات وهو جزء أساسى من حقوق الإنسان للتعلم مدى الحياة. (الزيات، 2015)
ويشير (الشهرى؛ الزهرى، 2015، 36) إلى أن الوعى المعلوماتى هو اكتساب مهارة الوصول للمعلومات التى يحتاجها الفرد، وفهم كيفية تنظيم المعلومات فى المكتبات وإعداد المعلومات وأدوات البحث الإلكترونى، واستخدام التقنية فى عمليات البحث، وتقييم المعلومات والاستفادة منها بفاعلية وفهم البنى التحتية للتقنية التى تعد أساس نقل المعلومات وتأثير العوامل الاجتماعية والاقتصادية على ذلك.
وتعرف (حاجى، 2011) الوعى المعلوماتى بأنه القدرة على تحديد الاحتياجات المعلوماتية والوصول إليها وتوظيفها، واستخدام تطبيقاتها وإيصالها للآخرين بشكل صحيح وسريع وبأقل جهد ممكن.
وجاء فى (الدسوقى، 2017، 27- 37) أن مجتمع مكتبات الكليات والجامعات والمكتبات الوطنية (2011) يرى أن الناس الواعين معلوماتيًا يحققون وعيًا بكيفية جمع واستخدام وإدارة وتوليف وابتكار المعلومات والبيانات بطريقة أخلاقية، وسيكون لهم مهارات المعلومات للقيام بذلك على نحو فعال. وبناء على هذا التعريف قدمت (SCONUL) نموذجًا أساسيًا لسبعة ركائز أساسية يقوم عليها الوعى المعلوماتى وهى بمثابة العناصر الأساسية المكونة للوعى المعلوماتى. كما أن عناصر الوعى المعلوماتى تعنى لغويًا الأصول والحاجات المطلوبة لتحقيق الوعى المعلوماتى، ويمكن عرض هذه العناصر/ الركائز فيما يلى:
-
تحديد IDENTIFY: وتعنى القدرة على تحديد الاحتياج الشخصى للمعلومات.
-
وضع منظور SCOPE: بمعنى إمكانية تقييم المعرفة الحالية وتحديد الثغرات.
-
تخطيط PLAN: ويعنى إمكانية بناء إستراتيجيات لتحديد المعلومات والبيانات.
-
تجميع GATHER: يقصد إمكانية تحديد مكان المعلومات والبيانات التى يحتاجها، ومن ثم الوصول إليها.
-
تقييم :EVALUATE بمعنى إمكانية إعادة النظر فى عملية البحث ومقارنة وتقييم المعلومات والبيانات.
-
إدارة MANAGE: وتعنى إمكانية تنظيم المعلومات مهنيًا وأخلاقيًا.
-
عرض PRESENT: بمعنى إمكانية تطبيق المعرفة المكتسبة، عرض نتائج البحث، تلخيص المعلومات الجديدة والقديمة والبيانات لإنشاء معرفة جديدة ونشرها بأساليب متنوعة.
مستويات الوعى المعلوماتى:
أصبح على الفرد فى عصر الثورة المعلوماتية والرقمية ضرورة الوعى بجوانب عديدة من خلال إكسابه مهارات فى مستويات مختلفة تتمثل فيما يلى:
-
الوعى المكتبى: يتضمن مجموعة من المهارات لاستخدام المكتبة، تعد مصدرًا بحثيًا أساسيًا للحصول على المعلومات واستخدام كافة المصادر والكشافات، وقواعد البيانات والاستفادة منها وتوثيقها بهدف الوصول للاستقلال الذاتى فى الحصول على المعلومات.
-
الوعى التقنى: القدرة على استخدام الحاسبات الآلية وبرامجها لتنفيذ مهام عملية.
-
الوعى الرقمى: يقصد معرفة وفهم الثورة الرقمية بأبعادها وتطبيقاتها فى مجالات المعلومات والاتصالات، كذلك البحث والتقصى وتوثيق المعلومات واسترجاعها ومعالجتها بأشكال مختلفة.
-
الوعى البحثى: يعنى القدرة على تحديد مفاهيم البحث وإعداد إستراتيجية جيدة للبحث وتحديد مصادر المعلومات، والقدرة على نقد الأشياء وتحليل المصادر من حيث الكفاية والثقة، وقدرة الفرد على إنتاج النص أو الوسائط المتعددة لتقرير نتائج البحث، فضلاً عن الوعى بقوانين وحقوق النشر. (توفيق، 2004)
معايير الوعى المعلوماتى:
أشارت (أبو راس؛ الكلالدة، 2016) إلى معايير الوعى المعلوماتى التى اعتمدتها العديد من الجمعيات منها الجمعية الأمريكية للتعليم العالى وتتمثل فى أن الطالب المثقف معلوماتيًا يستطيع أن:
-
يحدد مدى وطبيعة الحاجة المعلوماتية.
-
يصل إلى المعلومات المطلوبة بكفاءة وفاعلية.
-
يقيم المعلومات ومصادرها تقييمًا نقديًا ويدمج المعلومات المختارة فى قاعدة ونظام معرفته.
-
كفرد أو كعضو فى جماعة يستخدم المعلومات بكفاءة لإنجاز هدف معين.
-
يفهم العديد من القضايا الاجتماعية والاقتصادية المحيطة باستخدام المعلومات وإتاحتها واستخدامها بطريقة أخلاقية وقانونية.
وجاء فى (الشهرى والزهرى، 2015) اهتمام بعض المؤسسات فى الولايات المتحدة الأمريكية بوضع معايير تحت عنوان "قوة المعلومات" وتقسيمها إلى ثلاثة محاور على النحو الآتى:
-
الثقافة المعلوماتية: وتشمل معايير تحدد أن الطالب المثقف معلوماتيًا يستطيع أن:
-
يصل إلى المعلومات بكفاءة وفاعلية.
-
يقيم المعلومات تقييمًا ناقدًا متمكنًا.
-
يستخدم المعلومات بدقة وإبداع.
-
استقلالية المتعلم: وتشمل معايير توضح أن الطالب الذى يعد متعلماً مستقلاً هو الطالب المثقف معلوماتياً الذى:
-
يعمل على متابعة المعلومات المتعلقة باهتماماته الشخصية.
-
يتحلى بتقدير الأدبيات التعليمية والصور الابتكارية وغيرها من جوانب المعلومات.
-
يبذل جهده للتميز فى الحصول على المعلومات وإنتاج المعرفة.
-
المسؤولية الاجتماعية: وتشمل معايير توضح أن الطالب الذى يسهم إيجابياً فى التعلم وخدمة المجتمع هو الطالب المثقف معلوماتياً الذى:
-
يقر بأهمية المعلومات فى المجتمع المعاصر.
-
يمارس سلوكًا أخلاقيًا تجاه المعلومات وتقنيات المعلومات.
-
يشارك بفاعلية فى العمل الجماعى لمتابعة المعلومات وإنتاجها.
فى ضوء ما سبق؛ ترى الباحثة أن الوعى المعلوماتى يعنى قدرة الباحث الأكاديمى على تحديد حاجته للمعلومات لكى يقوم بعمله البحثى، ويحدد كيف يصل إلى هذه المعلومات بكفاءة وينقدها ليختار ما يناسب بحثه، ويستخدمه بدقة وبطريقة مبتكرة حتى يضفى عليها تميزًا يشير إلى أهمية تلك المعلومات التى حصل عليها، وتوظيفها بكفاءة وفاعلية بسلوكيات أخلاقية تراعى حقوق الملكية الفكرية، والقضايا الأخلاقية التى تتعلق بالمعلومات حتى يشعر بقيمة هذه المعلومات واستقلاليته فى الحصول عليها وتحمله المسؤولية الاجتماعية التى تجعله باحثًا فعالاً ومؤثرًا بشكل إيجابى فى البحث العلمى والتعليم بصفة عامة.
ومن هذا التعريف تتحدد معايير الوعى المعلوماتى وتندرج تحت ثلاثة أبعاد رئيسية يستند عليها البحث الحالى هى:
-
بعد تحديد الحاجة للمعلومات وكيفية الوصول إليها: ويعنى قدرة الباحث على تحديد المعلومات التى يحتاجها لبحثه، ومعرفته بمصادر المعلومات المختلفة، وإمكانية البحث فى قواعد البيانات الإلكترونية سواء على موقع الجامعة أو عبر شبكة الإنترنت، والوصول إلى المعلومات كاملة النص سواء فى المراجع العربية أو الأجنبية بسهولة وسرعة والقدرة على تطوير معلوماته لإنجاز بحثه بشكل مبتكر وسد الفجوة البحثية أو ثغرة المعلومات بشكل متميز والحصول على الدعم والمساعدة بطرق مختلفة عند الحاجة لذلك.
-
بعد تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة: ويعنى قدرة الباحث على قراءة المعلومات التى يحصل عليها قراءة ناقدة بشكل إيجابى لتحديد النقاط الرئيسية لبحثه وتقييم تلك المعلومات من حيث مصداقيتها وجودتها ودقتها وتقييم مصادرها واختيار المعلومات التى تناسب موضوع بحثه من أفضل المصادر المتاحة على شبكة الإنترنت، واختيار المصادر المناسبة من موقع الجامعة، وقدرته على فهم المعلومات التى جمعها وتفسيرها علميًا وتنظيمها وانتقاد أبحاث الآخرين بإيجابية، وتحديد الفائدة منها واستخدام تلك المعلومات بكفاءة وفاعلية وعرضها بشكل جديد مبتكر وتوثيق مصادرها بأسلوب علمى صحيح حتى يخرج بمعرفة جديدة تضيف لمجال البحث العلمى.
-
بعد المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات: يعنى قدرة الباحث على استخدام خلفية المعلومات لديه عن طريق البحث عن المعلومات وتحمله المسؤولية الشخصية للبحث عن المعلومات التى يجمعها ومعرفته بأساليب تداولها عبر شبكة الإنترنت واستخدامها فى معالجة تساؤلات بحثه، وتطوير تلك المعلومات باستمرار، واتباع القواعد الأخلاقية فى استخدامها والالتزام بالأمانة العلمية والاستقلالية فى الحصول عليها وتحمل مسؤولية توظيفها بشكل مبدع فى بحثه وتوثيقها بطريقة صحيحة فى ضوء القضايا الأخلاقية والقانونية المتعلقة بتقنيات المعلومات مع مراعاة حقوق النشر، والملكية الفكرية للآخرين من أجل الخروج ببحث علمى يساهم إيجابيًا فى خدمة المجتمع.
ثانيًا: التمكين النفسى Psychological Empowerment:
مفهوم التمكين النفسى:
يذكر (النواجحة، 2016، 286) أن موضوع التمكين النفسى من الموضوعات الحديثة نسبياً فى العلوم الإنسانية، ولاسيما فى علم الإدراة التربوية والنفسية، وتبرز مظاهره فى الكفاءة والفاعلية الذاتية والقدرة على أداء المهمات والتأثير فى العمل والشعور بقيمة العلم ومعناه والتحفيز والتغلب على مشاعر الإحباط واليأس.
وقد أشار (موسى، 1994) إلى أن الكفاءة تمثل توافر قدر معين من الخصائص أو القدرات المتميزة لدى الفرد، ومدى تعرفه عليها واستبصاره بها، بينما تمثل الفاعلية الجانب العملى، أى الذى يخرج إلى حيز التنفيذ بمعنى قدرة الفرد على تحقيق أهدافه والوصول إليها وإشباع حاجاته المختلفة بأفضل الطرق الممكنة، واستثمار طاقاته وإمكاناته بالشكل المناسب بما يعود على الفرد بالنفع والفائدة على الجانب الشخصى والاجتماعى، بالتالى يتحدد مفهوم الكفاءة بشكل إجرائى فى مجالات أربعة هى (الكفاءة الأكاديمية، الكفاءة الاجتماعية، الكفاءة الرياضية، الكفاءة المنزلية)، وعلى ذلك فإن الكفاءة ما هى إلا توافر الإمكانات الشخصية لدى الفرد والتى تتيح له عن طريقها بذل الجهود ليتمكن من حل المشكلات التى تواجهه والتغلب على العقبات.
ويشير (Ambad, Nabila & Bahron, 2012, 323) إلى التمكين النفسى بأنه حالة نفسية إيجابية ضرورية للأفراد تزيد من شعورهم بالسيطرة والتحكم فى مهام عملهم لتأديتها بمهارة وكفاءة.
وجاء فى (الدهامشة، 2019، 398) أن التمكين النفسى هو قدرة الفرد على اتخاذ القرارت والتحكم فى حياته الشخصية وتميزه بإدراك السيطرة والكفاءة واستيعاب الأهداف.
ويوضح (Zhu, Sosik, Riggio & Yang, 2012, 190) أن التمكين النفسى نشاط يؤدي إلى تحسين الشعور الداخلى للفرد وتعزيز استقلاليته فى العمل الذى يقوم بتأديته ويزيد من دافعيته لتنفيذ المهام الأساسية للعمل، عن طريق تحفيز مدركاته التى تعكس التوجه الإيجابى للفرد لتنمية قدراته ومهاراته اللازمة لتأدية المسؤوليات المنوطة به بشكل سليم.
وتحدد (خليفة ؛ شهاب، 2015) التمكين النفسى بأنه شعور داخلى يمكن الفرد من التحكم والسيطرة فى طبيعة عمله من خلال إدراكه بأهمية عمله، ويوفر قدرًا من الكفاءة والاستقلالية تمكنه من التأثير فى مهام عمله، ويتكون من أربعة أبعاد هى: المعنى – الكفاءة الذاتية – الاستقلالية – التأثير، وفى هذا الصدد أشار (رزق، 2009) إلى أن الكفاءات الذاتية المدركة تتضمن الكفاءة الأكاديمية العامة التى تعنى إدراك الفرد بأن لديه درجة من الذكاء ومستوى المهارات العقلية التى تمكنه من الأداء الجيد والسريع للأعمال الدراسية داخل الفصل وخارجه.
وبناء على ذلك؛ ترى الباحثة أن التمكين النفسى شعور إيجابى داخل الإنسان، ذلك الشعور يستند على سلوكيات سليمة تساهم فى تنفيذ مهام العمل بكفاءة وفاعلية، حيث أن التمكين النفسى يماثل مفهوم الدافعية التى تعمل على رفع الكفاءة الذاتية عند الإنسان بما فيها الكفاءة الأكاديمية كبعد هام من أبعاد تلك الكفاءة الذاتية، لذلك تعتبر الكفاءة الأكاديمية مظهرًا من مظاهر التمكين النفسى.
أيضًا يذكر (أبو طبيخ ؛ الكلابى؛ عبد الأمير، 2018، 187) أن التمكين النفسى هو ذلك النشاط الذى يقود إلى تحسين مواقف العاملين والرضا الوظيفى والالتزام الوجدانى، فضلاً عن تعزيز الالتزام السلوكى الأساسى القائم على إطاعة الأوامر مع الالتزام السلوكى العاطفى المرتكز على ارتباط العاملين عاطفيًا مع منظماتهم.
ويشير (المحاميد؛ الكساسبة، 2018، 112) إلى أن التمكين النفسى يعزز من كفاية وثقة العاملين فى القدرة على أداء عملهم، ويجعل المهام المطلوب تنفيذها ذات معنى لهم ويمنحهم حرية الاختيار فى كيفية أداء المهام المطلوبة، ووقت أدائها ويشعرهم بأن إنجاز مهامهم يؤثر على إنجاز الآخرين لأعمالهم.
ويعرف (Bowen & Lawler, 1995, 76) التمكين النفسى بأنه حالة عقلية داخل الفرد توفر له الثقة بالنفس واقتناعه بقدراته المعرفية حتى يتمكن من اتخاذ قرارات صائبة لتحقيق الأهداف المنشودة.
أبعاد التمكين النفسى:
تعددت أبعاد التمكين النفسى فى مختلف الدراسات السابقة التى تناولت موضوع التمكين النفسى، وذلك لعدم اتفاق الباحثين على أبعاد محددة للتمكين النفسى، ويمكن عرض أبعاد بعض الدراسات فيما يلى:
أوضحت (خليفة؛ شهاب، 2015) أن التمكين النفسى يتكون من أربعة أبعاد هى: المعنى – الكفاءة الذاتية – الاستقلالية – التأثير.
وجاء فى (أبو طبيخ؛ الكلابى؛ عبد الأمير، 2018) أن أبعاد التمكين النفسى تشمل أربعة أبعاد أيضًا هى: المعنى – المقدرات – تقرير المصير – التأثير.
وتبين فى (الشريدة؛ عبد اللطيف، 2018) أن أبعاد التمكين النفسى تتضح فى أبعاد هى: المعنى – الكفاءة – الاستقلالية – التأثير.
واعتمد (الدهامشة، 2019) على نموذج Spritzer, 1995 الذى يتكون من أربعة أبعاد للتمكين النفسى وهى المعنى – الاستقلالية – الكفاءة التأثير.
وعرض (النواجحة، 2016) أبعاد التمكين النفسى المحددة بأربعة أبعاد هى: إعطاء معنى للعمل – الكفاءة – التأثير الحسى أو الإدراكى – الاختيار.
وتبنى (المحاميد؛ الكساسبة، 2018) أبعاد نموذج Spritzer, 1995 وعرضها كالآتى: المعنى – الكفاية – حرية التصرف – التأثير.
وقد عرف سبريتزر ( Spreitzer, 1995: 1442) التمكين النفسى بأنه الجانب الدافعى والنفسى الذى يتضمن أربعة أبعاد فرعية هى:
-
المعنى: ويقصد الإحساس وارتباط الفرد بالعمل الذى يقوم به.
-
الكفاءة: يقصد امتلاك الفرد قدرات ومهارات وخصائص تمكنه من أداء عمله على أحسن وجه ممكن.
-
الاختيار: يقصد شعور الفرد بالاستقلالية والحرية أثناء تأدية مهام عمله.
-
التأثير: يقصد قدرة الفرد على التحكم والتأثير فى المجال الذى يعمل فيه.
وفى ضوء ما سبق؛ يتضح للباحثة أن التمكين النفسى يلعب دورًا رئيسيًا فى تعزيز الدوافع النفسية للأفراد، ويساهم فى تطوير السلوكيات الإيجابية مع توفير الحالة النفسية الإيجابية التى تمكنهم من إنجاز المهام التى يقومون بتأديتها بعيدًا عن الإرهاق النفسى حتى يشعرون بمعنى ما يفعلونه، فتزداد كفاءتهم وسيطرتهم على مهام عملهم، ويتحملون مسؤولية اتخاذ القرارات الخاصة بتلك المهام، ويتسمون بمهارات قيادية تؤثر فى الآخرين وفى المهام التى يقومون بها.
وبالرجوع للأدب السيكولوجى والدراسات السابقة توصلت الباحثة لتعريف التمكين النفسى وأبعاده فيما يخص البحث الحالى كالآتى:
التمكين النفسى:
هو حالة عقلية ونفسية تجعل الفرد يشعر بالرضا النفسى عن أعماله الدراسية والبحثية ذات المعنى، ويقدر على مواجهة التحديات التى تعترض تلك الأعمال، وتوفر له الإحساس بالثقة بالنفس وإدراكه لقدراته وإمكاناته لتحقيق أهدافه، وتساعده على إدارة وقته بفاعلية مع تحمله مسؤولية تصرفاته لإنجاز مهامه الدراسية والبحثية بحرية واستقلالية وكفاءة مع سيطرته عليها بشكل إيجابى لامتلاكه مهارات قيادية تدعم قدرته على اتخاذ القرارات التى تفيد مجال البحث العلمى.
حددت الباحثة أبعاد التمكين النفسى فى ضوء بلورة الأبعاد المذكورة فى الدراسات السابقة، حيث اختلف الباحثون فى تناولهم لمفهوم التمكين النفسى وأبعاده باختلاف المجال الذى تم دراسته، ومن ثم اختلف مسمى الأبعاد، ولكنها تتضمن نفس المعانى مثل: بعد الكفاءة التى تشير إلى الكفاءة الذاتية الخاصة بعمل الفرد، وبعد تقرير المصير الذى يعكس الاستقلالية على بدء واستمرار سلوك العمل، وبعد التأثير الحسى الذى يقصد به إنجاز الهدف أو المهمة التى تجعل الفرد يؤثر فى عمل الآخرين، كذلك بعد حرية التصرف يقصد به توفر مستوى عال من الاستقلالية أو الحرية لدى الفرد فى أداء أعماله وتصرفاته واتخاذ قراراته ليشعر بالإيجابية، مما يعزز طاقته الإبداعية.
لذلك استنتجت الباحثة الأبعاد التى تبلور فيها المعانى السابق ذكرها واستخدمتها فى بناء مقياس البحث الحالى، وهى تتمثل فى أربعة أبعاد رئيسية كما يلى:
-
بعد المعنى: ويقصد به إحساس الباحث بأهمية الدراسات العليا، والشعور بالرضا النفسى عن التحصيل الدراسى والأعمال البحثية، وتمكنه فى مجال البحث العلمى، وقدرته على مواجهة التحديات التى تواجهه لإحساسه بمعنى وأهمية العمل البحثى واستناده على الأدلة والحقائق العلمية عند مناقشة الآخرين ودعم عمله البحثى.
-
بعد الكفاءة: يقصد به شعور الباحث بالثقة بنفسه وفى قدراته وإمكاناته لتحقيق أهدافه وامتلاكه قدرات ومهارات بحثية تساعده على البحث فى المصادر المختلفة بسهولة، وتنظيم وقته وإدارته بفاعلية لإنجاز عمله البحثى.
-
بعد الاستقلالية وحسن التصرف: يقصد به قدرة الباحث على تحمل مسؤولية تصرفاته لأداء مهامه العلمية، وتطبيق برامج وأدوات ذات قيمة فى مجال البحث العلمى، وسيطرته على المشكلات التى تواجهه، وإنجاز مهامه الدراسية والبحثية بحرية واستقلالية وثقته بنفسه فى اتخاذ القرارات ذات الصلة بمهامه البحثية بكفاءة وفاعلية.
-
بعد التأثر: يقصد به قدرة الباحث على التأثير فى الآخرين وانعكاس آرائه وانطباعاته الشخصية على تأدية مهامه الدراسية والبحثية المختلفة، والسيطرة عليها بشكل إيجابى وامتلاكه مهارات قيادية فعالة تدعم قدرته على اتخاذ قرارت تفيد مجال البحث العلمى.
فى ضوء ما سبق؛ ترى الباحثة أن التمكين النفسى من المواضيع الهامة التى تحفز الباحثين وتجعلهم أكثر قدرة على القيام بالمهام الدراسية والبحثية ذات المعنى بكفاءة، ومواجهة التحديات التى تواجههم وتسبب إحباطًا لدوافعهم المختلفة، تدعم ثقتهم بأنفسهم فى اتخاذ القرارات بحرية وتحمل المسؤولية تجاه تصرفاتهم وتجعلهم قادرين على التأثير فى الآخرين والعمل الذى يقوم به.
الدراسات السابقة:
المحور الأول: دراسات تناولت الوعى المعلوماتى:
-
هدفت دراسة (السلمى، 2007) التعرف على مستوى الوعى المعلوماتى لدى الباحثات من طالبات الدراسات العليا بجامعة الملك عبد العزيز، وماهية المهارات المعلوماتية لديهن وتشخيص الصعوبات البحثية التى تواجههن، وأظهرت النتائج توافر مهارة تحديد الحاجة للمعلومات، ومعاير تقييم المعلومات واستخدامها بطريقة واضحة بين طالبات الماجستير والدكتوراه بكليتى الآداب والعلوم الإنسانية، بينما افتقد معظمهن للمهارات المكتبية والبحثية والتقنية.
-
هدفت دراسة (Hepworth, 2009) التعرف على مستوى الوعى المعلوماتى ومهاراته لدى طلبة الجامعة، وأظهرت النتائج أن الطلبة فى السنة النهائية من الجامعة يمتلكون مهارات الوعى المعلوماتى بمستوى مرتفع، ولكنهم يواجهون صعوبات فى تحديد المشكلة البحثية وصياغة فرضيات البحث واستخدام المكتبة. كما أثبتت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيًا تعزى لمتغيرى الجنس والتخصص.
-
هدفت دراسة (Schroeder & Cahoy, 2010) الكشف عن مستوى الوعى المعلوماتى فى الجامعات الأمريكية وفق المعايير العالمية، وتوصلت النتائج إلى أن مستوى الوعى المعلوماتى لدى عينة الدراسة من طلاب الجامعات الأمريكية جاء مرتفعًا.
-
هدفت دراسة (يحى، ميسون؛ حمدى، نرجس، 2011) التعرف على مدى وعى طلبة الدراسات العليا فى الجامعة الأردنية بمفهوم التنور المعلوماتى ودرجة امتلاكهم لمهاراته، وأظهرت النتائج أن مدى وعى الطلبة (ذكور وإناث) بمفهوم التنور المعلوماتى ودرجة امتلاكهم لمهاراته بشكل عام مرتفعة، كما أشارت إلى أن الطلبة يواجهون صعوبات فى مسألة تقييم المعلومات ومصادرها. وأوصت الدراسة بزيادة الاهتمام بنشر مفهوم التنور المعلوماتى فى الوطن العربى مع التركيز على مهارة تقييم المعلومات.
-
هدفت دراسة (حاجى، خديجة محمد عمر، 2011) تحديد كفايات تطبيقات الوعى المعلوماتى المهمة لأداء الأستاذ الجامعى من وجهة نظر أساتذة جامعة طيبة، ومعرفة درجة تحقيقهم لتلك الكفايات من وجهة نظرهم، والتعرف على الفروق بين آراء أساتذة كلية الآداب والعلوم الإنسانية، وكلية التربية بجامعة طيبة حول تلك الكفايات والتى تعزى إلى اختلاف (الجنس والكلية والخبرة). وأسفرت عن نتائج، منها: تراوح أهمية كفايات تطبيقات الوعى المعلوماتى بين مهمة ومهمة ما عدا كفايتى استخدام برنامجى (الناشر الإلكترونى والفرونت بيج) كانت درجتهما متوسطة، كما أظهرت وجود فروق غير دالة إحصائيًا فى آراء أفراد العينة حول تحقيق هذه الكفايات تعزى لاختلاف الكلية لصالح كلية التربية، وأخرى باختلاف الجنس لصالح الذكور، والثالثة تعزى لاختلاف الخبرة لصالح ذوى الخبرة المرتفعة، فى حين لم تظهر فروق إحصائية حول أهمية الكفايات.
-
هدفت دراسة (بركات، زياد، 2012) الكشف عن مستوى كفاءة الوعى المعلوماتى لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وفق المعايير العالمية، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية فى المستوى العام على كفاءات الوعى المعلوماتى لدى أفراد عينة الدراسة وفق المعايير العالمية تعزى لمتغيرى المعدل التراكمى، والمستوى الدراسى الأعلى، (لصالح الطلبة المتفوقين والطلبة فى السنة الثالثة والرابعة)، فى حين لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى مستوى كفاءات الوعى المعلوماتى العام لدى الطلبة تعزى لمتغيرى الجنس والتخصص.
-
هدفت دراسة (Walton, G. & Mark, H., 2013) تقييم مستوى الثقافة المعلوماتية عند طلبة الجامعة فى السنة الأولى بجامعة ستافوردشاير، وأوضحت النتائج أن الثقافة المعلوماتية تساعد على تفعيل العمليات المعرفية المتضمنة فى تمكين المشاركين للتعامل مع المعلومات، وأن الثقافة المعلوماتية لدى طلبة الجامعة يمكن تطويرها بممارسة التقنيات المعلوماتية، وأن وسائل التواصل الاجتماعى تساهم فى زيادة ثقافتهم المعلوماتية وتحسن التعلم لديهم.
-
هدفت دراسة (بوسحلة، 2014) الكشف عن واقع الوعى المعلوماتى لدى طلبة الماجستير بكلية العلوم الإنسانية والاجتماعية بجامعة تبسه – الجزائر، لتقديم رؤية واضحة عن مدى امتلاكهم لمهاراته وتحديد الصعوبات التى تواجههم فى الحصول على المعلومات داخل مكتبة الكلية، وأظهرت النتائج توافر مهارات تحديد الحاجات للمعلومات ومهارات تقييمها لدى أفراد العينة، بينما افتقدوا مهارات التعامل مع المصادر الإلكترونية بجانب مواجهتهم لصعوبات فى استخدام المصادر الورقية بمكتبة الكلية.
-
تناولت دراسة (بلعباس، عبد الوهاب؛ رقيق، نوال، 2016) واقع الوعى المعلوماتى والثقافة المعلوماتية لدى طلبة جامعة المسيلة بالجزائر، والكشف عن الصعوبات البحثية التى تواجههم من خلال دراسة مقارنة بين طلبة العلوم الاجتماعية (الأدبية) وطلبة العلوم الطبيعية (العلمية) فى المجتمع الأكاديمى. وأوضحت النتائج أن الطلبة بجامعة المسيلة فى كلا التخصصين (الأدبية والعلمية) يمتلكون مهارة تحديد الحاجة إلى المعلومات، ويدركون مدى أهميتها لهم فى جميع نواحى الحياة. ولكنهم يواجهون عوائق تحول بينهم وبين استخدامهم لبعض مصادر المعلومات أبرزها عدم توافر المصادر، وعدم توفر الوسيلة للوصول إلى المعلومات والحاجز اللغوى. لذلك يهتمون بمصادر المعلومات الإلكترونية لاختصار الوقت وسهولة الحصول على المعلومة والاستفادة منها وتقديمها بما يليق بكونه طالبًا واعيًا معلوماتيًا.
-
هدفت دراسة (Shady, S., 2018) تسليط الضوء على أهمية مهارات الوعى المعلوماتى من خلال مقارنة معايير الوعى المعلوماتى فى ولاية (نيبرسكا) بأمريكا وولاية (ترانسكونا) بكندا لإظهار أهمية الوعى المعلوماتى على الأنظمة التعليمية لتطوير أساليب التدريس بالغة الأهمية للعملية التعليمية، وأكدت النتائج على ضرورة غرس مهارات الوعى المعلوماتى مثل حماية الملكية الفكرية فى عقول الطلاب منذ الطفولة حتى يصبحوا باحثين مستقلين ناجحين فى المستقبل.
-
هدفت دراسة (مدادحة، أحمد نافع، 2018) تقديم صورة واقعية ومتكاملة للوعى المعلوماتى وفقاً للمعايير العالمية لكفاءات الوعى المعلوماتى بهدف الارتقاء بأداء وجودة مخرجات الجامعات الحكومية الأردنية لمواكبة التقدم العلمى، ومعرفة مدى الاختلاف فى مستوى كفاءات الوعى المعلوماتى وفقًا لمتغيرات: المعدل التراكمى، الجنس، نوع الكلية، والمستوى الدراسى. وأظهرت النتائج أن مستوى الوعى المعلوماتى فى الجامعات الحكومية الأردنية بشكل عام جاء مرتفعًا وفى المرتبة الأولى فهم القضايا المحيطة باستخدام المعلومات وإتاحتها بطريقة قانونية وأخلاقية. وأثبتت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيًا تعزى لمتغير كل من الجنس والتخصص والمستوى الدراسى، بينما توجد فروق دالة إحصائياً تعزى لمتغير المعدل التراكمى.
-
سعت دراسة (أبو راس، إيمان؛ الكلالدة، أروى، 2019) إلى تحليل واقع الوعى المعلوماتى وأثره فى مجتمع المعلومات من خلال التعرف على مهاراته وأهدافه ومستوياته ومعاييره والصعوبات التى تواجه هذا المجتمع لإيجاد السبل التى تساعد على تخطى تلك الصعوبات. وأشارت النتائج إلى ضرورة الالتزام بالتعلم مدى الحياة، وتسهيل وتعزيز قدرة الأفراد داخل هذا المجتمع على التركيزعلى المعلومات بشكل متزايد؛ لتسخير قوة هذه المعلومات، مما يشكل المهارات الحياتية الأساسية مدى الحياة، وأوصت بضرورة قيام مؤسسات التعليم العالى بانتهاج إستراتيجيات متعددة يمكن اتباعها لتقديم برامج تدعم الوعى المعلوماتى، وتكون قابلة للتطبيق كلما احتاج الفرد إلى المعلومات والاستفادة منها.
المحور الثانى: دراسات تناولت التمكين النفسى:
-
تناولت دراسة (Chaing & Hsieh, 2012) العلاقة بين التمكين النفسى والأداء الوظيفى للشخص، وأظهرت النتائج وجود تأثير إيجابى للتمكين النفسى بأبعاده المختلفة فى مستوى الأداء الوظيفى للشخص. حيث أوضحت أن الأشخاص الذين تتاح لهم مستويات مرتفعة من التمكين فى بيئة العمل يزداد معدل أدائهم بسبب إدراكهم لأهمية دورهم الوظيفى، وثقتهم فى قدراتهم الذاتية للقيام بمهام عملهم على أحسن وجه ممكن.
-
فحصت دراسة (Aghaei & Savari, 2014) العلاقة بين التمكين النفسى والالتزام المهنى من معلمى التربية البدنية من الذكور والإناث، وتـوصلت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطية بين أبعاد التمكين النفسى (المعنى، الكفاءة، التأثير، الاختيار) والالتزام المهنى، وأنه يمكن التنبؤ بالالتزام المهنى من خلال التمكين النفسى.
-
فحصت دراسة (مصطفى؛ طه ،2015) العلاقة بين التمكين النفسى ومناصرة الذات والتصورات العادلة للفصول الدراسية لدى طالبات الجامعة، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطية موجبة بين متغير التمكين النفسى (المعنى، الكفاءة، تقرير المصير، التأثير) وكل من مناصرة الذات وتصورات طالبات الجامعة للفصول الدراسية العادلة (عدالة التوزيع، العدالة الإجرائية، العدالة التفاعلية)، وأوضحت النتائج أن مناصرة الذات أقوى منبئ بالتمكين النفسى.
-
هدفت دراسة ( النواجحة، 2016) التعرف على مستوى التمكين النفسى والتوجه الحياتى لدى معلمى المرحلة الأساسية بمحافظة خان يونس، والتحقق من وجود علاقة ارتباطية بين التمكين النفسى والتوجه نحو الحياة، والكشف عن وجود فروق فى مستوى التمكين النفسى والتوجه الحياتي لدى أفراد العينة وفقاً لمتغيرات (الجنس، سنوات الخبرة، الجهة المشرفة)، وتوصلت إلى نتائج، منها: أن مستوى التمكين النفسى بلغ (2,91%)، وبلغ مستوى التوجه الحياتى (8,77%). كذلك وجود علاقة ارتباطية بين أبعاد التمكين النفسى والتوجه الحياتى. كما اتضح عدم وجود فروق فى التمكين النفسى تبعًا لمتغير الجنس ما عدا (بعد التأثير) وكانت الفروق لصالح الذكور.
-
استكشفت دراسة (Huang, 2017) العلاقة بين التمكين النفسى للموظفين وسلوكهم الاستبقائى ودور الكفاءة الذاتية فى هذه العلاقة وتم الاستقصاء عن هذه العلاقة من طلاب ماجستير إدارة الأعمال فى جامعات جنوب الصين، وأثبتت النتائج أن التمكين النفسى والكفاءة الذاتية تؤدى إلى السلوك الاستبقائى. وأوصت الدراسة بضرورة تعزيز التمكين النفسى للموظفين وكفاءتهم الذاتية من أجل تعزيز سلوكهم.
-
هدفت دراسة (الشريدة؛ عبد اللطيف، 2018) التعرف على العلاقة بين التمكين النفسى ومهارات التدريس الإبداعى لدى معلمى محافظة وادى الدواسر، وأشارت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين التمكين النفسى ومهارات التدريس الإبداعى لدى عينة الدراسة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات المعلمين بسبب عامل الإقامة الدائمة داخل أو خارج المحافظة مع التمكين النفسى، ومهارات التدريس الإبداعى، وعدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين درجات المعلمين على مختلف مستويات الخبرة مع مهارات التدريس الإبداعى، فى حين هناك فروق دالة إحصائيًا بين مستوى خبرة المعلمين مع التمكين النفسى لصالح المعلمين ذوى الخبرة الأكثر.
-
هدفت دراسة (الدهامشة، سيف عبدالله، 2019) معرفة العلاقة بين التمكين النفسى والكفاءة الذاتية المدركة ودافعية الإنجاز لدى طلبة المرحلة الثانوية، وأظهرت النتائج أن كلاً من التمكن النفسى والكفاءة الذاتية المدركة ودافعية الإنجاز متوسطة بين الطلبة، كما أثبتت عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات التمكن النفسى والكفاءة الذاتية المدركة، ودافعية الإنجاز تعزى لمتغير الجنس، بينما توجد علاقة إيجابية دالة إحصائيًا بين كل من التمكين النفسى والكفاءة الذاتية المدركة ودافعية الإنجاز.
تعقيب على الدراسات السابقة:
-
من حيث الهدف: فقد تناولت دراسات المحور الأول مفهوم التنور المعلوماتى، وتطبيقات الوعى المعلوماتى، ومستوى الوعى المعلوماتى ومهاراته، وواقع الوعى المعلوماتى والثقافة المعلوماتية، وكفاءات الوعى المعلوماتى. أما المحور الثانى فقد فحصت دراساته علاقة التمكين النفسى ببعض المتغيرات، مثل الكفاءة الذاتية المدركة ودافعية الإنجاز، السلوك الاستبقائى، مناصرة الذات،التوجه الحياتى، الأداء الوظيفى، الالتزام المهنى، مهارات التدريس الإبداعى.
-
من حيث العينة: كانت العينات المختارة فى دراسات المحور الأول من طلبة الدراسات العليا بالجامعة الأردنية، وأساتذة جامعة طيبة، وطلاب الجامعة. بينما عينات المحور الثانى كانت من طلبة الثانوية العامة، الموظفين، طالبات الجامعة، المعلمين.
-
من حيث النتائج: فقد أشارت نتائج دراسات المحور الأول إلى وجود وعى مرتفع بمفهوم التنور المعلوماتى لدى طلبة الدراسات العليا، وأهمية متوسطة لتطبيقات الوعى المعلوماتى لدى أساتذة الجامعة، ومستوى مرتفع من مهارات الوعى المعلوماتى لدى طلاب الجامعة. وبالنسبة لنتائج دراسات المحور الثانى فقد أظهرت وجود علاقة ارتباطية بين التمكين النفسى وكل من الكفاءة الذاتية المدركة ودافعية الإنجاز، السلوك الاستبقائى، مناصرة الذات،التوجه الحياتى، الأداء الوظيفى، الالتزام المهنى، مهارات التدريس الإبداعى.
-
مدى استفادة البحث الحالى من الدراسات السابقة فى تحديد المشكلة وعينة البحث وتصميم وبناء أدوات البحث وتفسير نتائج البحث الحالى، ويختلف البحث الحالى عن الدراسات السابقة فى أنه يدرس علاقة الوعى المعلوماتى بالتمكين النفسى تلك العلاقة لم يتم تناولها فى الدراسات العربية والأجنبية فى حدود علم الباحثة، وقد تبين من نتائج الدراسات السابقة وجود فروق فى الوعى المعلوماتى لدى العينات المختلفة تعزى لمتغيرات الجنس، والتخصص، والكلية، والخبرة، والمعدل التراكمى، والمستوى الدراسى، وذلك فى مراحل التعليم قبل الدراسات العليا، أما دراسة (يحيى؛ حمدى، 2011) التى تناولت مفهوم التنور المعلوماتى لدى طلبة الدراسات العليا بالأردن فقد اقتصرت على الفروق التى تعزى للكلية (علمية/ إنسانية) كذلك دراسة (السلمى، 2007) التى تناولت طالبات الماجستير والدكتوراه بكليتى الآداب والعلوم الإنسانية، والدراسات التى تناولت التمكين النفسى لدى عينات من المعلمين وطلاب الثانوى اهتمت بالفروق التى تعزى للجنس ولذوى الخبرة. وفى ضوء هذه النتائج اهتمت الباحثة بمعرفة الفروق بين الطلاب والطالبات فى مرحلتى الماجستير والدكتوراه على مقياسى الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى، من حيث العمر الأكبر والأصغر والنوع ذكور وإناث والبرنامج ماجستير ودكتوراه والمستوى الدراسى فى كل برنامج، والذى يشمل أربعة مستويات دراسية تبدأ بمقررات وتنتهى بالرسالة العلمية، وحيث أنه لم توجد أى دراسة تناولت متغيرات البحث الحالى فقد قامت الباحثة بصياغة فرضيات صفرية واختبار تلك الفرضيات والتحقق من مدى صحتها.
أسئلة البحث:
فى ضوء الإطار النظرى ونتائج البحوث والدراسات السابقة تم صياغة أسئلة البحث كما يلى:
-
ما درجة ممارسة الوعى المعلوماتى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد؟
-
ما مستوى التمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد؟
-
هل توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائيًا بين الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد؟
-
هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الوعى المعلوماتى تعزى لمتغيرات: [العمر (أقل من 35 سنة، من 35 سنة فأكثر) – النوع (ذكور – إناث)- البرنامج (ماجستير – دكتوراه) – المستوى الدراسى (دراسة مقررات، الرسالة، مقرر أو أكثر مع الرسالة، تدريب ميدانى مع الرسالة)]؟
-
هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس التمكين النفسى تعزى لمتغيرات: [العمر (أقل من 35 سنة، من 35 سنة فأكثر) – النوع (ذكور – إناث)- البرنامج (ماجستير – دكتوراه) – المستوى الدراسى (دراسة مقررات، الرسالة، مقرر أو أكثر مع الرسالة، تدريب ميدانى مع الرسالة)]؟
إجراءات البحث:
منهج البحث:
استخدمت الباحثة المنهج الوصفى لمناسبته لإجراءات البحث الحالى
عينة البحث:
تكونت عينة البحث الأساسية من (85) من طلبة الدراسات العليا الملتحقين فى برامج الماجستير والدكتوراه بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد بالسعودية للعام الجامعى 2019م/ 1440هـ، بواقع (33) من الذكور – (52) من الإناث، وتراوحت أعمارهم ما بين (23 – 49) سنة بمتوسط عمرى (33.74) وانحراف معيارى (6.29). والجداول التالية توضح توزيع العينة وفقًا للخصائص الديموجرافية (العمر- النوع – البرنامج – المستوى الدراسى) كما يلى:
جدول (1) توزيع عينة البحث الأساسية طبقًا للعمر
|
العمر |
ك |
% |
|
أقل من 35 سنة |
52 |
62.4 |
|
من35 سنة فأكثر |
33 |
37.6 |
|
الإجمالى |
85 |
100.0 |
يتضح من بيانات الجدول (1) أن عينة البحث الأساسية البالغ عددها (85) من طلاب وطالبات الماجستير والدكتوراه بكلية التربية جامعة الملك خالد بالسعودية، توزعت بنسبة (62.4 %) للفئة العمرية (أقل من 35 سنة)، وبنسبة (37.6 %) للفئة العمرية (من 35 سنة فأكثر).
جدول (2) توزيع عينة البحث الأساسية طبقًا للنوع
|
النوع |
ك |
% |
|
ذكور |
33 |
38.8 |
|
إناث |
52 |
61.2 |
|
الإجمالى |
85 |
100.0 |
يتضح من بيانات الجدول (2) أن عينة البحث الأساسية البالغ عددها (85) من طلاب وطالبات الماجستير والدكتوراه بكلية التربية جامعة الملك خالد بالسعودية، توزعت بنسبة 61.2% للإناث، وبنسبة 38.8% للذكور.
جدول (3) توزيع عينة البحث الأساسية وفقًا للبرنامج
|
البرنامج |
ك |
% |
|
ماجستير |
57 |
67.1 |
|
دكتوراة |
28 |
32.9 |
|
الاجمالى |
85 |
100.0 |
يتضح من بيانات الجدول (3) أن عينة البحث الأساسية البالغ عددها (85) من طلاب وطالبات الماجستير والدكتوراه بكلية التربية جامعة الملك خالد بالسعودية، توزعت بنسبة 67.1% للماجستير، وبنسبة 32.9% للدكتوراة.
جدول (4) توزيع عينة البحث الأساسية وفقًا للمستوى الدراسى
|
المستوى الدراسى |
ك |
% |
|
دراسة مقررات |
21 |
41.2 |
|
رسالة |
35 |
24.7 |
|
مقرر أواكثر مع الرسالة |
25 |
29.4 |
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
4 |
4.7 |
|
الإجمالى |
85 |
100.0 |
يتضح من بيانات الجدول (4) أن عينة البحث الأساسية البالغ عددها (85) من طلاب وطالبات الماجستير والدكتوراه بكلية التربية جامعة الملك خالد بالسعودية، توزعت بنسبة 41.2% لدارسى المقررات، ونسبة 24.7% للرسالة، ونسبة 29.4% لدراسى مقرر أو أكثر مع الرسالة، ونسبة 4.7% لتدريب ميدانى مع الرسالة.
أدوات البحث:
-
قامت الباحثة بإعداد أداتى البحث الحالى وذلك بتصميمهما على موقع جوجل عبر شبكة الإنترنت وتطبيقهما إلكترونيًا على عينة البحث الحالى، وذلك بإرسال الرابط الخاص بأداتى البحث عبر تطبيق (الواتس آب) أحد وسائل التواصل الاجتماعى "لجروبات" مخصصة للطالبات والطلاب فى مرحلتى الماجستير والدكتوراه بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد بالسعودية.
-
ثم قامت بتقنين الأداتين فى البيئة السعودية على عينة مكونة من (48) من أصل خمسين، حيث لم يستكمل اثنان الإجابة على المقياسين، من طلبة الماجستير والدكتوراه بكلية التربية بأبها - جامعة الملك خالد، بواقع (22) من الذكور - (26) من الإناث، وتراوحت أعمارهم ما بين (23 – 49) سنة بمتوسط عمرى (34.23) وانحراف معيارى (6.34).
-
الخصائص السيكومترية للمقياسين:
|
مقياس الوعى المعلوماتى |
العبارة |
العبارة قبل تعديل الصياغة اللغوية |
العبارة بعد تعديل الصياغة اللغوية |
|
الأولى |
أستطيع تحديد المعلومات التى أحتاجها لبحثى |
أستطيع تحديد المعلومات التى أحتاجها فى بحثى |
|
الثانية |
أعرف مصادر عديدة للمعلومات كالمكتبات التقليدية والمواقع الإلكترونية |
أعرف العديد من مصادر المعلومات |
|
مقياس التمكين النفسى |
|
|
الأولى |
أشعر على المستوى الشخصى أن دراستى العليا لها أهمية بالنسبة لى |
أشعر أن دراستى العليا لها أهمية بالنسبة لى |
|
الثانية |
أشعر بالرضا والارتياح النفسى عن تحصيلى وأعمالى البحثية |
أشعر بالرضا عن تحصيلى وأعمالى البحثية |
* للتحقق من الصدق الظاهرى للأداتين (مقياس الوعى المعلوماتى ومقياس التمكين النفسى) قامت الباحثة بعرضهما فى صورتهما الأولية (المبدئية) على مجموعة من المحكمين (عددهم "5") من الأساتذة المتخصصين فى علم النفس التربوى، والقياس النفسى، والصحة النفسية، وعلم نفس إكلينكى، وتكنولوجيا التعليم، وكانت نسبة اتفاق المحكمين على عبارات المقياسين وارتباطهما بأبعادهما ومدى ملاءمتهما لعينة البحث الحالى فى البيئة السعودية، ومدى وضوح تعليمات المقياسين (100%) لذا يعتبر كل من مقياس (الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى) صادقًا ظاهريًا (صدق المحكمين). وفى ضوء آرائهم وتوجيهاتهم تم إجراء تعديلات لغوية طفيفة بحذف كلمات زائدة فى قليل من العبارت لكل مقياس حتى خرجت الأداتان بصورتهما النهائية للتطبيق على عينة البحث الحالى. والجدول التالى يوضح تلك العبارات:
جدول (5) يوضح العبارات التى تم تعديل صياغتها لغويًا فى مقياسى الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى
|
مقياس الوعى المعلوماتى |
العبارة |
العبارة قبل تعديل الصياغة اللغوية |
العبارة بعد تعديل الصياغة اللغوية |
|
الأولى |
أستطيع تحديد المعلومات التى أحتاجها لبحثى |
أستطيع تحديد المعلومات التى أحتاجها فى بحثى. |
|
الثانية |
أعرف مصادر عديدة للمعلومات كالمكتبات التقليدية والمواقع الإلكترونية. |
أعرف العديد من مصادر المعلومات. |
|
مقياس التمكين النفسى |
|
|
الأولى |
أشعر على المستوى الشخصى أن دراستى العليا لها أهمية بالنسبة لى. |
أشعر أن دراستى العليا لها أهمية بالنسبة لى. |
|
الثانية |
أشعر بالرضا والإرتياح النفسى عن تحصيلى وأعمالى البحثية. |
أشعر بالرضا عن تحصيلى وأعمالى البحثية. |
ويمكن توضيح تلك الأداتين فيما يلى:
1- مقياس الوعى المعلوماتى (إعداد الباحثة)
- وصف المقياس:
بعد رجوع الباحثة إلى الأدبيات والدراسات السابقة العربية والأجنبية المتعلقة بموضوع البحث الحالى، وبعد الاطلاع على الأطر النظرية التى تناولت الوعى المعلوماتى ومعاييره/ أبعاده، وما توافر فى الدراسات السابقة من أساليب ومحددات قياس الوعى المعلوماتى، والاطلاع على بعض المقاييس العربية والأجنبية الخاصة بالوعى المعلوماتى والاستفادة منها، تم بناء مقياس الوعى المعلوماتى للبحث الحالى.
- تحديد الهدف من المقياس:
هو قياس الوعى المعلوماتى لدى طلبة الدراسات العليا (ماجستير ودكتوراه) بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد – المملكة العربية السعودية. ويشمل ثلاثة أبعاد/ معايير رئيسية يندرج تحتها (34) عبارة، وهذه العبارات جميعها إيجابية. وهذه الأبعاد تتمثل فيما يلى:
-
بعد تحديد الحاجة للمعلومات وكيفية الوصول إليها.
-
بعد تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة.
-
بعد المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات.
- تصحيح المقياس:
تم صياغة الفقرات التى تندرج تحت كل بعد، وقد بلغ عدد عبارات مقياس الوعى المعلوماتى (34) عبارة تندرج تحت ثلاثة أبعاد، وهى البعد الأول [تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها، ويشمل (10) عبارات من 1- 10]، والبعد الثانى [تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة، ويشمل (12) عبارة من 11 – 22].
والبعد الثالث [المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات، ويشمل (12) عبارة من 23 – 34).
علمًا بأن جميع العبارات موجبة. وتصحح هذه العبارات بأوزان متدرجة هى (دائماً) (5) درجات – (غالباً) (4) درجات – (أحياناً) (3) درجات – ( نادرًا) (2) درجتان – (لا أبدًا) (1) درجة واحدة.
وتشير الدرجة (34) على أن الطالبة لديها مهارات منخفضة للوعى المعلوماتى كما تشير الدرجة (170) على أن الطالبة لديها مهارات مرتفعة للوعى المعلوماتى.
الصدق:
الصدق البنائى:
يبين مدى ارتباط كل عبارة بالبعد الذى تنتمى إليه، ومدى ارتباط كل بعد من أبعاد المقياس بالدرجة الكلية لفقرات المقياس. وتتلخص هاتان الطريقتان فى حساب معامل الارتباط بين كل عبارة والبعد الذى تنتمى إليه وحساب معامل الارتباط بين الأبعاد والدرجة الكلية لمقياس الوعى المعلوماتى.
جدول (6) يوضح قيمة معامل الارتباط بين العبارة والبعد الذى تنتمى إليه لمقياس الوعى المعلوماتى (ن=48)
|
تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليه |
تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة |
المسئولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات |
|
م |
قيمة معامل الارتباط |
م |
قيمة معامل الارتباط |
م |
قيمة معامل الارتباط |
|
1 |
0.500** |
11 |
0.750** |
23 |
0.589** |
|
2 |
0.637** |
12 |
0.721** |
24 |
0.861** |
|
3 |
0.581** |
13 |
0.876** |
25 |
0.670** |
|
4 |
0.369** |
14 |
0.636** |
26 |
0.782** |
|
5 |
0.298* |
15 |
0.597** |
27 |
0.665** |
|
6 |
0.682** |
16 |
0.820** |
28 |
0.677** |
|
7 |
0.595** |
17 |
0.690** |
29 |
0.588** |
|
8 |
0.665** |
18 |
0.799** |
30 |
0.561** |
|
9 |
0.433** |
19 |
0.749** |
31 |
0.787** |
|
10 |
0.629** |
20 |
0.756** |
32 |
0.396** |
|
- |
- |
21 |
0.712** |
33 |
0.773** |
|
- |
- |
22 |
0.406** |
34 |
0.618** |
** دالة عند 0.01 * دالة عند 0.05
يتضح من الجدول (6) أن معاملات الارتباط بين كل عبارة والبعد الذى تنتمى إليه، جميعها دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01)، فيما عدا العبارة الخامسة فى البعد الأول جاءت دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.05) لمقياس الوعى المعلوماتى، وهذا يشير إلى اتساق المقياس وصدق محتواه (عباراته/ مفرداته) لقياس (ما وضع من أجل قياسه) الوعى المعلوماتى.
جدول (7) يوضح صدق معاملات الإرتباط بين الأبعاد و الدرجة الكلية لمقياس الوعى المعلوماتى (ن=48)
|
الأبعاد |
تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها |
تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة |
المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات |
الإجمالى |
|
تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها |
- |
0.677** |
0.682** |
0.852** |
|
تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة |
0.677** |
- |
0.714** |
0.920** |
|
المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات |
0.682** |
0.714** |
- |
0.895** |
|
الإجمالى |
0.852** |
0.920** |
0.895** |
- |
**:دالةعند 0.01
يتضح من الجدول (7) أنه يوجد ارتباط دال إحصائيًا بين الأبعاد بعضها ببعض وبين الأبعاد والدرجة الكلية، وذلك عند مستوى دلالة (0.01)، مما يدل على صدق مقياس الوعى المعلوماتى.
الثبات:
ثبات الأداة:
اعتمدت الباحثة على التجزئة النصفية ومعامل ألفا كرونباخ Cronbach's Alpha Coefficient وكانت النتائج كما هى مبينة فى الجدول التالى:
جدول (8) يوضح معاملات الثبات باستخدام التجزئة النصفية ومعامل ألفا كرونباخ لأبعاد مقياس الوعى المعلوماتى (ن=48)
|
أبعاد الوعى المعلوماتى |
قيمة معامل الارتباط بين النصفين |
قيمة معامل الثبات |
قيمة ألفا كرونباخ |
|
تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها |
0.552 |
0.711 |
0.719 |
|
تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة |
0.831 |
0.908 |
0.906 |
|
المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات |
0.555 |
0.714 |
0.884 |
|
الإجمالى |
0.800 |
0.889 |
0.936 |
يوضح الجدول (8) أن معامل الثبات جيد، مما يشير إلى تمتع مقياس الوعى المعلوماتى بثبات جيد.
أيضًا تم حساب الثبات باستخدام معامل ألفا كرونباخ لكل مفردة بعد حذفها من مقياس الوعى المعلوماتى، والجدول التالى يوضح ذلك:
جدول (9) يوضح قيمة ألفا لكل مفردة بعد حذفها وقيمة ألفا الكلية لمقياس الوعى المعلوماتى
|
رقم العبارة |
قيمة معامل الفا |
رقم العبارة |
قيمة معامل الفا |
|
1 |
0.936 |
18 |
0.935 |
|
2 |
0.935 |
19 |
0.935 |
|
3 |
0.937 |
20 |
0.934 |
|
4 |
0.936 |
21 |
0.936 |
|
5 |
0.935 |
22 |
0.937 |
|
6 |
0.937 |
23 |
0.936 |
|
7 |
0.937 |
24 |
0.935 |
|
8 |
0.936 |
25 |
0.935 |
|
9 |
0.934 |
26 |
0.935 |
|
10 |
0.937 |
27 |
0.936 |
|
11 |
0.936 |
28 |
0.936 |
|
12 |
0.936 |
29 |
0.937 |
|
13 |
0.935 |
30 |
0.935 |
|
14 |
0.934 |
31 |
0.936 |
|
15 |
0.937 |
32 |
0.936 |
|
16 |
0.935 |
33 |
0.936 |
|
17 |
0.935 |
34 |
0.937 |
|
ألفا الكلية |
0.938 |
يتضح من الجدول (9) أن قيمة ألفا للمفردة أقل من قيمة ألفا الكلية، مما يدل على تمتع مقياس الوعى المعلوماتى بثبات جيد.
2- مقياس التمكين النفسى (إعداد الباحثة)
- وصف المقياس:
بعد اطلاع الباحثة على الأدبيات والدراسات السابقة العربية والأجنبية المتعلقة بموضوع البحث الحالى التى تناولت التمكين النفسى وأبعاده المختلفة، والاطلاع على بعض المقاييس العربية والأجنبية الخاصة بالتمكين النفسى والاستفادة منها، تم بناء مقياس التمكين النفسى للبحث الحالى.
- تحديد الهدف من مقياس التمكين النفسى:
هو قياس مستوى التمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا (ماجستير ودكتوراه) بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد – المملكة العربية السعودية. ويشمل أربعة أبعاد رئيسية يندرج تحتها (25) عبارة وهذه العبارات جميعها إيجابية. وهذه الأبعاد هى:
-
بعد المعنى. 2- بعد الكفاءة. 3- بعد الاستقلالية وحسن التصرف. 4- بعد التأثر.
تصحيح المقياس:
بلغ عدد عبارات مقياس التمكين النفسى (25) عبارة تندرج تحت أربعة أبعاد،
وهى البعد الأول [المعنى ويشمل (7) عبارات من 1- 7]، والبعد الثانى [الكفاءة ويشمل (6) عبارات من 8 – 13]، والبعد الثالث ويشمل (6) عبارات من 14 – 19]، والبعد الرابع ويشمل (6) عبارات من 20 – 25].
وتصحح هذه العبارات بأوزان متدرجة هى: (دائماً) (5) درجات – (غالباً) (4) درجات – (أحياناً) (3) درجات – ( نادراً) (2) درجتان –
(لا أبداً) (1) درجة واحدة. علماً بأن جميع العبارات موجبة. والدرجة (25) تدل على أن الطالبة لديها شعور منخفض بالتمكين النفسى. بينما الدرجة (125) تدل على أن الطالبة لديها شعور مرتفع بالتمكين النفسى.
الصدق:
الصدق البنائى:
تم حساب الصدق بطريقتين من خلال حساب معامل الارتباط بين كل عبارة والبعد الذى تنتمى إليه، وحساب معامل الارتباط بين الأبعاد والدرجة الكلية لمقياس التمكين النفسى.
جدول (10) يوضح قيمة معامل الارتباط بين العبارة والبعد الذى تنتمى إليه لمقياس التمكين النفسى (ن=48)
|
المعنى |
الكفاءة |
الاستقلالية وحسن التصرف |
التأثير |
|
م |
قيمة معامل الارتباط |
م |
قيمة معامل الارتباط |
م |
قيمة معامل الارتباط |
م |
قيمة معامل الارتباط |
|
1 |
0.676** |
8 |
0.816** |
14 |
0.688** |
20 |
0.682** |
|
2 |
0.817** |
9 |
0.779** |
15 |
0.810** |
21 |
0.733** |
|
3 |
0.877** |
10 |
0.887** |
16 |
0.828** |
22 |
0.863** |
|
4 |
0.847** |
11 |
0.910** |
17 |
0.752** |
23 |
0.863** |
|
5 |
0.822** |
12 |
0.718** |
18 |
0.874** |
24 |
0.827** |
|
6 |
0.916** |
13 |
0.635** |
19 |
0.882** |
25 |
0.751** |
|
7 |
0.898** |
|
** دالة عند 0.01
يتضح من الجدول (10) أن معاملات الارتباط بين كل عبارة والبعد الذى تنتمى إليه، جميعها دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.01)، وهذا يشير إلى اتساق المقياس وصدق محتواه (عباراته/ مفرداته) لقياس (ما وضع من أجل قياسه) التمكين النفسى.
جدول (11) يوضح صدق معاملات الارتباط لمقياس التمكين النفسى (ن=48)
|
الأبعاد |
المعنى |
الكفاءءة |
الاستقلالية وحسن التصرف |
التأثر |
الإجمالى |
|
المعنى |
- |
0.831** |
0.790** |
0.750** |
0.919** |
|
الكفاءة |
0.831** |
- |
0.816** |
0.771** |
0.928** |
|
الاستقلالية وحسن التصرف |
0.790** |
0.816** |
- |
0.845** |
0.935** |
|
التأثر |
0.750** |
0.771** |
0.845** |
- |
0.907** |
|
الإجمالى |
0.919** |
0.928** |
0.935** |
0.907** |
- |
**: دالةعند 0.01
يتضح من الجدول (11) أنه يوجد ارتباط دال إحصائياً بين الأبعاد بعضها ببعض وبين الأبعاد والدرجة الكلية، وذلك عند مستوى دلالة (0.01)، مما يدل على صدق مقياس التمكين النفسى.
الثبات:
ثبات الأداة:
اعتمدت الباحثة على التجزئة النصفية ومعامل ألفا كرونباخ Cronbach's Alpha Coefficient وكانت النتائج كما هى مبينة فى الجدول التالى:
جدول (12) يوضح معاملات الثبات باستخدام التجزئة النصفية ومعامل ألفا كرونباخ (ن=48)
|
أبعاد التمكين النفسى |
قيمة معامل الارتباط بين النصفين |
قيمة معامل الثبات |
قيمة ألفاكرونباخ |
|
المعنى |
0.862 |
0.926 |
0.926 |
|
الكفاءة |
0.788 |
0.882 |
0.871 |
|
الاستقلالية وحسن التصرف |
0.803 |
0.891 |
0.890 |
|
التأثر |
0.685 |
0.813 |
0.873 |
|
الإجمالى |
0.851 |
00.920 |
0.965 |
يتضح من الجدول (12) أن معامل الثبات جيد، مما يشير إلى تمتع مقياس التمكين النفسى بثبات جيد.
أيضاً تم حساب الثبات باستخدام معامل ألفا كرونباخ لكل مفردة بعد حذفها من مقياس التمكين النفسى، والجدول التالى يوضح ذلك:
جدول (13) يوضح قيمة ألفا لكل مفردة بعد حذفها وقيمة ألفا الكلية لمقياس التمكين النفسى
|
رقم العبارة |
قيمة معامل ألفا |
رقم العبارة |
قيمة معامل ألفا |
|
1 |
0.964 |
14 |
0.962 |
|
2 |
0.963 |
15 |
0.964 |
|
3 |
0.964 |
16 |
0.962 |
|
4 |
0.961 |
17 |
0.964 |
|
5 |
0.962 |
18 |
0.963 |
|
6 |
0.964 |
19 |
0.964 |
|
7 |
0.961 |
20 |
0.961 |
|
8 |
0.963 |
21 |
0.964 |
|
9 |
0.962 |
22 |
0.963 |
|
10 |
0.964 |
23 |
0.963 |
|
11 |
0.964 |
24 |
0.962 |
|
12 |
0.963 |
25 |
0.962 |
|
13 |
0.963 |
- |
- |
|
ألفا الكلية |
0.965 |
يتضح من الجدول (13) أن قيمة ألفا للمفردة أقل من قيمة ألفا الكلية، مما يدل على ثبات مقياس التمكين النفسى.
المعالجات الإحصائية المستخدمة:
أولاً: لحساب الصدق والثبات:
-
معامل الارتباط لبيرسون Pearson correlation coefficient
-
معامل ألفا كرونباخ Cronbach’s Alpha coefficient
-
معامل سبيرمان وبروانSpearman-Brown coefficient
ثانيًا: الاختبارات الإحصائية لنتائج البحث:
-
اختبار ت للعينة الواحدة one sample T test
-
اختبار "ت" للمجموعات المستقلة Independent samples T test
-
معامل الارتباط لبيرسون Pearson correlation coefficient
-
تحليل التباين الأحادى ANOVA
-
اختبار فريدمان Friedman test
نتائج البحث وتفسيرها:
** النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:
والذى ينص "ما درجة ممارسة الوعى المعلوماتى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد"؟
للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب النسبى لكل بعد من أبعاد الوعى المعلوماتى، واختبار "ت" للعينة الواحدة واختبار "فريدمان"، وتم عرض النتائج على النحو التالى:
جدول (14) يوضح المتوسطات الحسابية والوزنية والانحرافات المعيارية
لاستجابة أفراد العينة حول درجة ممارسة الوعى المعلوماتى لديهم
|
أبعاد الوعى المعلوماتى |
عدد
العبارات |
المتوسط الحسابى |
الانحراف المعيارى |
المتوسط الوزنى ([1]) |
قيمة ت |
الترتيب |
قيمة كا2 ودلالتها |
|
تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها |
10 |
37.00 |
5.52 |
3.70 |
56.11** |
3 |
128.25
دالة عند 0.01 |
|
تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة |
12 |
48.51 |
8.69 |
4.04 |
47.85** |
2 |
|
المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات |
12 |
52.16 |
7.15 |
4.35 |
62.84** |
1 |
|
الدرجة الكلية |
34 |
137.67 |
19.20 |
4.05 |
64.48** |
|
** دالة عند 0.01
يتضح من الجدول (14) دلالة اختبار "ت" عند مستوى دلالة (0.01)، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد عينة الدراسة فى الوعى المعلوماتى (137.67)، وهو متوسط يقع ضمن الفئة الأولى لمقياس الوعى المعلوماتى ( 137- 170) وهى الفئة التى تشير إلى الإستجابة المرتفعة، ويرجع ذلك إلى أن الأبعاد الثلاثة (الوعى المعلوماتى) يقع ضمن الفئة المرتفعة لمقياس الوعى المعلوماتى. كما يوجد فرق دال إحصائيًا فى الأهمية النسبية لأبعاد الوعى المعلوماتى لدى عينة البحث، فنجد أن بعد المسئولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات أكثر الأبعاد ممارسة، حيث بلغ المتوسط الوزنى (4.35)، وهو متوسط يقع ضمن الفئة الأولى لمقياس ليكرت الخماسى (4.20 - 5) وتشير للممارسة المرتفعة جداً، يليه بعد (تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة)، ثم بعد (تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها)، حيث بلغ المتوسط الوزنى لاستجابات أفراد عينة البحث على التوالى (4.04 ، 3.70)، وهى متوسط يقع ضمن الفئة الثانية لمقياس ليكرت الخماسى (3.40 - 4.19) تلك الفئة التى تشير إلى الممارسة المرتفعة.
ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن طلاب وطالبات الدراسات العليا المسجلين فى برنامجى الماجستير والدكتوراه بكلية التربية بجامعة الملك خالد (المملكة العربية السعودية)، يمارسون المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات بدرجة مرتفعة جداً، وذلك لأنهم وصلوا إلى مستوى عال من الخبرة والنضج العلمى فى مرحلة العمل بالرسالة العلمية، تلك المرحلة هى المستوى الرابع الأخير فى البرنامج سواء ماجستير أو دكتوراه، فنجدهم يتحملون المسؤولية الشخصية لبحث المعلومات، وفهم القضايا الأخلاقية والقانونية المتعلقة بتقنيات المعلومات، ويقومون بتوظيف كل المعلومات التى تناسبهم بأخلاقية وابتكار ويلتزمون بالأمانة العلمية فى استخدامها ويراعون حقوق النشر والملكية الفكرية للآخرين، وذلك بتوثيق مراجع ومصادر المعلومات التى حصلوا عليها مكتوبة من المكتبات المختلفة سواء مكتبة الكلية أو المكتبة المركزية للجامعة أو المكتبات التجارية، والتى حصلوا عليها إلكترونياً عبر شبكة الإنترنت سواء من المكتبة الرقمية السعودية على موقع جامعة الملك خالد، وذلك بنسب المعلومات إلى مؤلفيها، أو المتوافرة على موقع جوجل بكتابة الرابط الإلكترونى الخاص بالمعلومات التى يوظفونها فى عملهم البحثى النظرى والتطبيقى بشكل صحيح ودقيق، ويستطيعون تداول المعلومات عبر شبكة الإنترنت عن طريق الإيميل أو وسائل التواصل الاجتماعى، مثل إرسال رابط إلكترونى يفتح المعلومات المحددة المرغوبة على تطبيق الواتس آب والإيمو أو الماسينجر أو الفيس بوك وتويتر وغير ذلك. واعتادوا أن يسعوا باستمرار إلى تطوير معارفهم ومعلوماتهم خلال العمل فى الرسالة العلمية سواء ماجستير أو دكتوراه حتى الانتهاء منها لدعم عملية البحث العلمى، والخروج بأبحاث علمية تساهم بشكل إيجابى فى خدمة مجتمهم.
كما أشارت النتائج إلى أنهم يمارسون كلاً من بعد (تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة)، بعد (تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها) بدرجة مرتفعة، وهذا يعنى أن طلاب وطالبات برنامجى الماجستير والدكتوراه تعلموا أيضًا الكثير فى هذا المجال خلال المستويات الدراسية فى كل من برنامج الماجستير والدكتوراه فى جامعة الملك خالد، لذلك فهم يستشيرون المختصين من أعضاء هيئة التدريس والقائمين بالإشراف العلمى على رسائلهم العلمية سواء ماجستير أو دكتوراه؛ حتى يعرفون كيفية البحث عن المعلومات والوصول إليها، والتحقق من مصداقياتها وموثوقياتها بأنها مصادر أصلية، أو منقولة بشكل لا يعتمد عليها، وتقييم المعلومات من حيث جودتها ودقتها وحداثتها من خلال التعرف على المصادر والمجلات المنشورة فيها وتصنيفها الدولى والعالمى، أو متاحة عبر شبكة الإنترنت وموثقة على موقع جوجل، ومن ثم يستطيعون اختيار أفضل هذه المعلومات وقراءتها وفهمها وتفسيرها علميًا ونقدها إيجابيًا، بالتالى يدركون أهمية استخدامها بكفاءة وعرضها بإبداع وتميز، لذلك يقومون بتوثيق تلك المعلومات علميًا وربطها بمعلومات جديدة والاستشهاد بنتائج الأبحاث والدراسات السابقة العربية والأجنبية لدعم العمل البحثى فى الرسالة العلمية، والخروج بإنتاج علمى جديد يزيد من ثراء مجال البحث العلمي. ولكنهم فى بداية الدراسات العليا فى مراحل دراسة المقررات خلال ثلاثة فصول دراسية يكونون أقل خبرة فى الاستقصاء والتحليل المنطقى والاستنتاج للخروج بقرارات تفيد العمل البحثى فيلجأون إلى أعضاء هيئة التدريس واستشاراتهم فى المعلومات التى يجمعونها، ويحصلون على الدعم والمساعدة من المختصين أو المتاحة على الإنترنت (حيث أن الفترة المحددة لكل من برنامج الماجستير أو الدكتوراه هى عامين دراسيين تشمل ثلاثة فصول دراسية لدراسة المقررات والتدريب الميدانى والفصل الرابع لعمل الرسالة العلمية)، ثم مرحلة العمل البحثى لرسالة الماجستير والدكتوراه فى الفصل الرابع من العام الثانى، فى تلك المرحلة تزداد خبرتهم ومهاراتهم المعلوماتية فيستطيعون تحديد المعلومات التى يحتاجونها فى بحثهم، ويعرفون المصادر المختلفة التقليدية والإلكترونية، ويتمكنون من جمع مراجع عربية وأجنبية كاملة النص بسهولة، ويطورون معلوماتهم لإنجاز أبحاثهم بشكل جديد مبتكر ومتميز.
وهذه النتائج تتفق مع ما توصلت إليه كل من دراسة (مدادحة، أحمد نافع، 2018) بارتفاع مستوى الوعى المعلوماتى لدى طلاب الجامعة الأردنية ،(Schroeder & Cahoy, 2010) التى أثبتت أن مستوى الوعى المعلوماتى لدى طلاب الجامعات الأمريكية جاء مرتفعًا، (السلمى، 2007)، ( بوسحلة، 2014) فى توافر مهارات تحديد الحاجة للمعلومات ومعايير تقييمها لدى طالبات الدراسات العليا بجامعة الملك عبد العزيز وطلبة الماجستير بالجزائر.
** النتائج المتعلقة بالسؤال الثانى:
والذى ينص على "ما مستوى التمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد"؟
للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب النسبى بكل بعد من أبعاد التمكين النفسى، واختبار "ت" للعينة الواحدة واختبار "فريدمان"، ويوضح ذلك الجدول التالى:
جدول (15) يوضح المتوسطات الحسابية والوزنية والانحرافات المعيارية
لاستجابة أفراد العينة حول مستوى التمكين النفسى لديهم
|
الأبعاد |
عدد العبارات |
المتوسط الحسابى |
الانحراف المعيارى |
المتوسط الوزنى([2]) |
قيمة ت |
الترتيب |
قيمة كا2 ودلالتها |
|
المعنى |
7 |
30.56 |
5.58 |
4.37 |
44.87** |
1 |
156.83
دالة عند 0.01 |
|
الكفاءة |
6 |
23.76 |
5.20 |
3.96 |
36.09** |
3 |
|
الاستقلالية وحسن التصرف |
6 |
24.47 |
5.14 |
4.08 |
37.79** |
2 |
|
التأثر |
6 |
23.38 |
4.73 |
3.90 |
38.89** |
4 |
|
الدرجة الكلية |
25 |
102.18 |
19.08 |
4.09 |
47.72** |
|
** دالةعند 0.01
يتضح من الجدول (15) دلالة اختبار "ت" عند مستوى دلالة (0.01)، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد عينة البحث فى التمكين النفسى (102.18)، وهو متوسط يقع ضمن الفئة الأولى لمقياس التمكين النفسى (101 - 125) وهى الفئة التى تشير إلى الاستجابة المرتفعة، ويرجع ذلك إلى أن الأبعاد الأربعة (التمكين النفسى) يقع ضمن الفئة المرتفعة والمرتفعة جداً لمقياس التمكين النفسى، كما يوجد فرق دال إحصائيًا فى الأهمية النسبية لأبعاد التمكين النفسى لدى عينة البحث، فنجد أن بعد (المعنى) أكثر الأبعاد تحققًا، حيث بلغ المتوسط الوزنى (4.37) وهو متوسط يقع ضمن الفئة الأولى لمقياس ليكرت الخماسى (4.20 - 5)، وتشير لتحقق المستوى المرتفع جدًا للتمكين النفسى، يليه بعد (الاستقلالية وحسن التصرف)، ثم بعد (الكفاءة)، وأخيرًا بعد (التأثر)، حيث بلغ المتوسط الوزنى استجابات أفراد عينة الدراسة على التوالى (4.08)، (3.96)، (3.90)، وهى متوسطات تقع ضمن الفئة الثانية لمقياس ليكرت الخماسى (3.40 - 4.19) وهى الفئة التى تشير إلى التحقق المرتفع للتمكين النفسى لدى أفراد عينة البحث الحالى.
ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن طلاب وطالبات الدراسات العليا الملتحقين ببرنامجى الماجستير والدكتوراه بكلية التربية بجامعة الملك خالد (المملكة العربية السعودية)، يتميزون بمستوى يتراوح ما بين مرتفع جدًا ومرتفع من التمكين النفسى، وهذا يشير إلى شعورهم بالرضا النفسى عن أعمالهم الدراسية والبحثية ذات المعنى بالنسبة لهم بشكل كبير جدًا، ذلك الشعور يمثل نقطة الانطلاق للتسجيل فى برنامجى الماجستير والدكتوراه، ويزيد من قدرتهم على مواجهة التحديات التى تواجههم عند قيامهم بالمهام الدراسية وأثناء عملهم فى الرسالة العلمية (ماجستير أو دكتوراه)، مما يوفر لهم الإحساس بالثقة بالنفس وإدراكهم لقدراتهم وإمكاناتهم التى تساعدهم على تحقيق أهدافهم وإدارة وقتهم بشكل فعال مع تحملهم مسؤولية تصرفاتهم لإنجاز مهامهم الدراسية ومهام رسالتهم العلمية بحرية وكفاءة بشكل إيجابى، وهذا يجعلهم يمتلكون مهارات وخبرات تساعدهم على اتخاذ القرارات الصائبة فى مجال البحث العلمى بشكل كبير. وأشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيًا فى الأهمية النسبية لأبعاد التمكين النفسى فى بعد (المعنى) تشير إلى تحققه بمستوى مرتفع جداً لدى أفراد عينة البحث الحالى، لأنهم يشعرون على المستوى الشخصى أن دراستهم العليا وحصولهم على درجة الماجستير أو الدكتوراه لها أهمية كبيرة بالنسبة لهم، ويواجهون تحديات فى مهام بحثهم استنادًا لتلك الأهمية، ومن ثم شعورهم بالرضا والارتياح النفسى عن تحصيلهم الدراسى فى المقررات التى يدرسونها، وكذلك أثناء قيامهم بالمهام البحثية فى الرسالة العلمية (ماجستير أو دكتوراه)، ومن ثم إحساسهم بالتمكن فى مجال البحث العلمى، حيث أنهم يستندون على أدلة علمية عند مناقشتهم مع أساتذتهم وزملائهم، ويدعمون أعمالهم البحثية بأدلة علمية من الأدبيات والدراسات السابقة، ويتفانون فى إنجازها بأفضل ما يمكن لشعورهم بمعنى هذه الأعمال وقيمة الرسالة العلمية سواء ماجستير أو دكتوراه. أما الأبعاد الثلاثة (الكفاءة – الاستقلالية وحسن التصرف – التأثير) تبين أن التمكين النفسى تحقق لديهم بمستوى مرتفع، حيث أنهم يشعرون بالثقة فى قدراتهم وإمكانياتهم لتحقيق أهدافهم العلمية وامتلاكهم مهارات بحثية وقدرة على إدارة وقتهم بفاعلية، ويستطيعون تحمل مسؤولية تصرفاتهم لتأدية وإنجاز مهامهم العلمية بحرية واستقلالية، والتغلب بأنفسهم على المشكلات التى تواجههم عند قيامهم بمهام دراستهم وأبحاثهم النظرية والتطبيقية، وذلك ينعكس على طابع شخصيتهم فى انتقاء المعلومات بدقة لتفسير نتائج أبحاثهم وتقديم مقترحات تحوز رضا الآخرين والخروج بتوصيات - فى ضوء نتائج أبحاثهم - تتسم بالإيجابية وتدعم قدراتهم فى اتخاذ القرارات المتعلقة بمهام رسائلهم العلمية سواء ماجستير أو دكتوراه.
** النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث:
والذى ينص على "هل توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائيًا بين الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد"؟
وللإجابة على هذا السؤال تم استخدام معامل الارتباط (بيرسون) بين درجات أفراد عينة البحث على مقياسى الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى، ويتضح ذلك من الجدول التالى:
يتضح من بيانات الجدول (16) وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية بأبها جامعة الملك خالد عند مستوى دلالة (0.01).
هذه النتيجة تتسم بالمنطقية؛ حيث أن طلاب وطالبات الدراسات العليا المسجلين فى برنامجى الماجستير والدكتوراه بكلية التربية بجامعة الملك خالد (المملكة العربية السعودية)، يعتمدون فى دراسة مقرراتهم ورسالتهم العلمية على تحديد وجمع المعلومات التى يحتاجونها من جميع المصادر المتاحة لهم سواء التقليدية المتوافرة فى المكتبات المختلفة أو الإلكترونية المتاحة عبر شبكة الإنترنت فى المكتبة الرقمية السعودية على موقع جامعة الملك خالد والمتاحة على موقع جوجل، حتى يحصلوا على المعلومات المناسبة لأعمالهم البحثية بكفاءة ويستخدموها بدقة وابتكار مع مراعاتهم حقوق الملكية الفكرية بتوثيق كل المراجع العربية والأجنبية بدقة تامة بشكل مستقل، يجعلهم يشعرون بقيمة المعلومات التى يحصلون عليها، ويتحملون المسؤولية الاجتماعية تجاهها، ونظراً لأن التمكين النفسى شعور إيجابى يستند على سلوكيات سليمة تؤدى لتأدية مهام العمل بكفاءة وفاعلية، حيث يشعر الطلبة (الطالب/ الطالبة) بالرضا النفسى عن أعماله الدراسية والبحثية ذات المعنى بالنسبة لهم ويواجهون كل التحديات التى تعترضهم، بجانب الإحساس بالثقة بالنفس وإدراكهم لقدراتهم وإمكاناتهم لتحقيق أهدافهم، وتساعدهم على إدارة وقتهم بفاعلية مع تحملهم مسؤولية تصرفاتهم لإنجاز مهامهم الدراسية والبحثية بحرية واستقلالية وكفاءة مع سيطرته عليها بشكل إيجابى لامتلاكهم مهارات ترفع من كفاءتهم البحثية وشعورهم بالمسؤولية عن العمل البحثى فى رسالة الماجستير أو الدكتوراه وقدرتهم على اتخاذ القرارات الخاصة بشأن ذلك العمل، بحيث تتضح الفروق فى أدائهم البحثى عن الآخرين ويؤثرون فيهم، مما يزيد مستوى الدافع الذاتي لديهم ويعزز الثقة بأنفسهم وشعورهم بقيمة أدائهم البحثى، ومن ثم ينعكس على احترامهم لذواتهم ويدعم التصورات النفسية للتمكين من قدراتهم على السيطرة على أدائهم الدراسى، وبحثهم العلمى لنيل درجة الماجستير والدكتوراه. كل ذلك يؤكد وجود علاقة ارتباطية إيجابية قوية بين الوعى المعلوماتى والتمكين النفسى، فكلما زاد مستوى الوعى المعلوماتى زاد مستوى التمكين النفسى لدى طلاب وطالبات الدراسات العليا المسجلين فى برنامجى الماجستير والدكتوراه.
** النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع:
والذى ينص على "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الوعى المعلوماتى تعزى لمتغيرات: [العمر (أقل من 35 سنة - من35 سنة فأكثر) - النوع (ذكور – إناث)- البرنامج (ماجستير – دكتوراه) – المستوى الدراسى (دراسة مقررات، الرسالة، مقرر أو أكثر مع الرسالة، تدريب ميداني مع الرسالة)]"؟، للإجابة على هذا السؤال سوف يتم اختبار الفرضيات الأربعة التالية:
الفرضية الأولى:
-
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الوعى المعلوماتى تعزى لمتغير العمر الذى يتضمن فئتين (أقل من 35 سنة – من 35 سنة فأكثر).
-
لاختبار صحة هذه الفرضية، تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة Independent Samples t-test والجدول التالى يوضح ذلك:
جدول (17) يوضح دلالة الفروق فى مقياس الوعى المعلوماتى تبعًا لمتغير العمر (ن=85)
|
أبعاد الوعى المعلوماتى |
مجموعة المقارنة |
العدد |
المتوسط |
الانحراف المعيارى |
قيمة ت |
مستوى الدلالة |
|
تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها |
أقل من 35 سنة |
53 |
35.42 |
5.26 |
3.647 |
دالة عند 0.01 |
|
من35 سنة فأكثر |
32 |
39.63 |
4.98 |
|
تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة |
أقل من 35 سنة |
53 |
47.35 |
8.51 |
1.568 |
غير دالة |
|
من35 سنة فأكثر |
32 |
50.41 |
8.79 |
|
المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات |
أقل من 35 سنة |
53 |
50.96 |
7.70 |
2.031 |
دالة عند 0.05 |
|
من35 سنة فأكثر |
32 |
54.16 |
5.72 |
|
الدرجة الكلية |
أقل من 35 سنة |
53 |
133.74 |
19.56 |
2.507 |
دالة عند 0.05 |
|
من35 سنة فأكثر |
32 |
144.19 |
16.94 |
يتضح من بيانات الجدول (17) وجود فروق ذات دلالة إحصائية فى متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الوعى المعلوماتى بين الدرجة الكلية وبعدى (تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها - المسئولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات) تعزى لمتغير العمر، حيث بلغت قيمة "ت" (2.507 - 3.647 - 2.031) على الترتيب عند مستوى دلالة (0.05 ، 0.01) لصالح فئة (من35 سنة فأكثر)، حيث أن هذه الفئة لديها قدرة أعلى فى تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها، وتستطيع تحمل المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات عن الفئة (أقل من 35 سنة). فى حين لا يوجد فرق دال إحصائيا بينهما فى بعد (تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة).
ويمكن تفسير هذه النتيجة؛ بأن طلاب وطالبات الدراسات العليا المسجلين فى برنامجى الماجستير والدكتوراه بكلية التربية بجامعة الملك خالد (بالسعودية)، من الفئة العمرية (35 سنة فأكثر) يكونون أكثر نضجًا وأكثر خبرة (فى تحديد المعلومات التى يحتاجونها والمصادر الموثوق بها مثل المكتبة الرقمية السعودية على موقع الجامعة، وكيف يصلون إليها ويحصلون على المراجع العربية والأجنبية بنصوص كاملة ويتحملون المسؤولية الشخصية عن استخدامهم لهذه المعلومات وتوظيفها بكفاءة فى أبحاثهم العلمية سواء ماجستير أو دكتوراه، وتوثيق كل المعلومات بدقة لمراعاة حقوق الملكية الفكرية للمؤلفين، لاكتسابهم هذه المهارات خلال مستويات برنامجى الماجستير والدكتوراه) من الفئة العمرية (أقل من 35 سنة). بينما تتقارب الفئتين فى (تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة). بأن جميعهم يستطيعون التمييز بين المعلومات ذات الصلة بموضوع دراستهم ومتغيرات أبحاثهم العلمية والمعلومات البعيدة عنها، ويختارون الأنسب منها ويستخدمونها بشكل مبتكر يعالج أسئلتهم البحثية وتحليلها بالطرق المناسبة. لذلك لا يوجد بينهما فروق دالة إحصائيًا. مما يشير إلى تحقق هذه الفرضية جزئيًا.
الفرضية الثانية:
-
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الوعى المعلوماتى تعزى لمتغير النوع ويشمل (ذكور – إناث).
-
لاختبار صحة هذه الفرضية، تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة Independent samples t-test والجدول التالى يوضح ذلك:
جدول (18) يوضح دلالة الفروق فى مقياس الوعى المعلوماتى تبعًا لمتغير النوع (ن=85)
|
أبعاد الوعى المعلوماتى |
مجموعة المقارنة |
العدد |
المتوسط |
الانحراف المعيارى |
قيمة ت |
مستوى الدلالة |
|
تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها |
ذكر |
33 |
39.00 |
4.18 |
2.76 |
دالة عند مستوى 0.01 |
|
انثى |
52 |
35.73 |
5.92 |
|
تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة |
ذكر |
33 |
49.55 |
9.32 |
0.878 |
غير دالة |
|
انثى |
52 |
47.85 |
8.28 |
|
المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات |
ذكر |
33 |
53.82 |
5.47 |
1.717 |
غير دالة |
|
انثى |
52 |
51.11 |
7.91 |
|
الدرجة الكلية |
ذكر |
33 |
142.36 |
16.32 |
1.820 |
غير دالة |
|
انثى |
52 |
134.69 |
20.41 |
يتضح من بيانات الجدول (18) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية فى متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الوعى المعلوماتى بين الدرجة الكلية وبعدى (تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة - المسئولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات) تعزى لمتغير النوع، حيث بلغت قيمة "ت" (1.820 - 0.878 - 1.717) على الترتيب، فى حين يوجد فرق دال إحصائيًا بينهما فى بعد (تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها)، عند مستوى دلالة (0.01) لصالح الذكور، حيث أن الذكور لديهم مهارة وقدرة أعلى فى تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها، وكيفية الوصول إليها عن الإناث. وهذا يشير إلى تحقق الفرضية الثانية بشكل جزئى.
وهذه النتائج تتفق مع ما توصلت إليه دراسة كل من (Hepworth, 2009)، (بركات، زياد، 2012)، (مدادحة، أحمد نافع، 2018) فى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا تعزى لمتغير الجنس فى الوعى المعلوماتى، ولكنها تختلف جزئيًا مع نتائج تلك الدراسات فى وجود فرق دال إحصائيًا فى تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها لصالح الذكورأكثر من الإناث.
الفرضية الثالثة:
-
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الوعى المعلوماتى تعزى لمتغير البرنامج ويشمل (ماجستير – دكتوراه).
-
لاختبار صحة هذه الفرضية، تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة Independent samples t-test والجدول التالى يوضح ذلك:
جدول (19) يوضح دلاله الفرق فى مقياس الوعى المعلوماتى تبعاً للبرنامج (ماجستير – دكتوراه) (ن=85)
|
أبعاد الوعى المعلوماتى |
مجموعة المقارنة |
العدد |
المتوسط |
الانحراف المعيارى |
قيمة ت |
مستوى الدلالة |
|
تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها |
ماجستير |
57 |
35.49 |
5.02 |
3.886 |
دالة عند 0.01 |
|
دكتوراة |
28 |
40.07 |
5.27 |
|
تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة |
ماجستير |
57 |
46.67 |
9.71 |
3.690 |
دالة عند 0.01 |
|
دكتوراة |
28 |
52.25 |
4.22 |
|
المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات |
ماجستير |
57 |
41.14 |
7.91 |
2.251 |
دالة عند 0.05 |
|
دكتوراة |
28 |
54.25 |
4.77 |
|
الدرجة الكلية |
ماجستير |
57 |
133.30 |
20.13 |
3.151 |
دالة عند 0.01 |
|
دكتوراة |
28 |
146.57 |
13.57 |
يتضح من بيانات الجدول (19) وجود فروق ذات دلالة إحصائية فى متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الوعى المعلوماتى بين الدرجة الكلية والأبعاد (تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها - تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة - المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات) تعزى للبرنامج، حيث بلغت قيمة "ت" (3.886 - 3.690 - 3.251 - 3.151) على الترتيب عند مستوى دلالة (0.01) لصالح المسجلين فى برنامج الدكتوراة، حيث أنهم أكثر نضجًا وكفاءة، وأكثر خبرة فى مهارات الوعى المعلوماتى عن المسجلين فى برنامج الماجستير. وهذا يشير إلى رفض الفرض الصفرى وقبول الفرض البديل، نتيجة وجود فروق دالة إحصائيًا بين طلبة الدكتوراه وطلبة الماجستير فى الوعى المعلوماتى لصالح طلبة الدكتوراه.
وهذه النتيجة تتفق مع ما أشارت إليه دراسة (بركات، زياد، 2012) فى أن طلبة السنوات الأعلى فى الجامعة يكونون أكثر كفاءة فى الوعى المعلوماتى.
الفرضية الرابعة:
-
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس الوعى المعلوماتى تعزى لمتغير المستوى الدراسى فى مرحلتى الماجستير والدكتوراه ويشمل أربعة فئات (دراسة مقررات، الرسالة، مقرر أو أكثر مع الرسالة، تدريب ميدانى مع الرسالة).
-
لاختبار صحة هذه الفرضية، تم استخدام تحليل التباين الأحادى والجدول التالى يوضح ذلك:
جدول (20) يوضح المتوسط والانحراف المعيارى الوعى المعلوماتى لدى عينة الدراسة حسب المستوى الدراسى (ن=85)
|
البعد |
مجموعة المقارنة |
العدد |
المتوسط |
الانحراف المعيارى |
|
تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها |
الرسالة |
35 |
37.37 |
6.66 |
|
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
21 |
39.33 |
4.35 |
|
دراسة مقررات |
25 |
35.08 |
4.01 |
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
4 |
33.50 |
2.89 |
|
تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة |
الرسالة |
35 |
49.49 |
8.40 |
|
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
21 |
50.00 |
10.33 |
|
دراسة مقررات |
25 |
47.72 |
6.39 |
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
4 |
37.00 |
8.08 |
|
المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات |
الرسالة |
35 |
52.40 |
8.25 |
|
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
21 |
53.38 |
5.122 |
|
دراسة مقررات |
25 |
51.88 |
4.66 |
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
4 |
45.50 |
15.58 |
|
الدرجة الكلية |
الرسالة |
35 |
139.26 |
21.74 |
|
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
21 |
142.71 |
17.84 |
|
دراسة مقررات |
25 |
134.68 |
12.39 |
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
4 |
116.00 |
26.56 |
يتضح من بيانات الجدول (20) أن:
-
متوسط العينة من (الرسالة) بلغ (139.26) بانحراف معيارى ( 21.74).
-
متوسط العينة من (مقرر أو أكثر مع الرسالة) بلغ (142.71) بانحراف معيارى (17.84).
-
متوسط العينة من (دراسة مقررات) بلغ (134.68) بانحراف معيارى (12.39).
-
متوسط العينة من الذين لديهم (تدريب ميدانى مع الرسالة) بلغ (116.00) بانحراف معيارى (26.56).
جدول (21) دلالة الفروق بين متوسط درجات الوعى المعلوماتى لدى عينة البحث وفقًا للمستوى الدراسى (ن=85)
|
البعد |
مصدر الاختلاف |
مجموع المربعات |
درجة الحرية |
متوسط المربعات |
قيمة ف |
مستوى الدلالة |
|
تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها |
بين المجموعات |
260.322 |
3 |
86.774 |
3.056 |
دالة عند 0.05 |
|
داخل المجموعات |
2299.678 |
81 |
28.391 |
|
المجموع |
2560.000 |
84 |
|
|
تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة |
بين المجموعات |
625.464 |
3 |
208.488 |
2.955 |
دالة عند 0.05 |
|
داخل المجموعات |
5715.783 |
81 |
70.565 |
|
المجموع |
6341.247 |
84 |
|
|
المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات |
بين المجموعات |
212.702 |
3 |
70.901 |
1.0405 |
غير دالة |
|
داخل المجموعات |
4086.992 |
81 |
50.457 |
|
المجموع |
4299.694 |
84 |
|
|
الدرجة الكلية |
بين المجموعات |
2724.365 |
3 |
908.122 |
2.605 |
غير دالة |
|
داخل المجموعات |
28240.411 |
81 |
348.647 |
|
المجموع |
30964.776 |
84 |
|
يتضح من بيانات الجدول (21) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات أفراد عينة البحث على مقياس الوعى المعلوماتى تعزى للمستوى الدراسى فى بعد (المسؤولية الشخصية والقضايا الأخلاقية لاستخدام المعلومات)، فى حين توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.05) فى بعدى (تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها - تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة)، حيث بلغت قيمة "ف" (3.056 - 2.955) على الترتيب. ولمعرفة أى مستوى تعليمى يسبب اختلافًا مع المستويات التعليمية الأخرى قامت الباحثة باستخدام اختبار أقل فرق معنوى والجدول التالى يوضح ذلك:
جدول (22) المقارنات الثنائية باستخدام اختبار أقل فرق معنوى
|
أبعاد الوعى المعلوماتى |
المستوى |
الرسالة |
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
دراسة مقررات |
تدريب ميدانى مع الرسالة |
|
تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها |
الرسالة |
- |
|
|
|
|
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
1.962 |
- |
|
|
|
دراسة مقررات |
2.291 |
4.253* |
- |
|
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
3.871 |
5.833 |
1.580 |
- |
|
تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة |
الرسالة |
- |
|
|
|
|
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
-0.514 |
- |
|
|
|
دراسة مقررات |
1.765 |
2.280 |
-- |
|
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
12.485* |
13.000* |
10.720 |
- |
يتضح من بيانات الجدول (22) وجود فروق دالة إحصائيًا فى (تحديد الحاجة للمعلومات ومصادرها وكيفية الوصول إليها) بين الدارسين للمقرر أو أكثر مع الرسالة والدارسين للمقرارات، كما توجد فروق دالة إحصائيًا فى بعد (تقييم ونقد المعلومات واختيار المناسب منها واستخدامها بكفاءة) بين الطلبة فى مستوى التدريب الميدانى مع الرسالة وكل من الرسالة فقط ومقرر أوكثر مع الرسالة. وهذا يشير إلى رفض الفرض الصفرى وقبول الفرض البديل، حيث توجد فروق دالة إحصائيًا بين طلاب وطالبات برنامجى الماجستير والدكتوراه فى المستوى الدراسى على مقياس الوعى المعلوماتى. ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن الطلاب والطالبات الذين يقومون بالعمل البحثى فى الرسالة فقط أو الرسالة مع مقرر لاستيفاء المستويات السابقة على الرسالة، هم أكثر خبرة ونضجًا علميًا من الذين يدرسون مقررات فى المستويات قبل الرسالة العلمية (ماجستير أو دكتوراه)، بسبب اكتسابهم مهارات الوعى المعلوماتى خلال المستويات الأربعة فى برنامجى الماجستير والدكتوراه تساعدهم على تحديد المعلومات التى يحتاجونها فى رسالتهم العلمية وتقييمها ونقدها إيجابيًا للاستشهاد بها فى الدراسات السابقة، واختيار المناسب منها لتوظيفها فى تفسير النتائج وكل ما يتعلق بالعمل البحثى لرسالة الماجستير و الدكتوراه.
وهذه النتائج تختلف فيما توصلت إليه مع دراسة (مدادحة، أحمد نافع، 2018) فى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا تعزى لمتغير المستوى الدراسى فى الوعى المعلوماتى.
** النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس
وينص على "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس التمكين النفسى تعزى لمتغيرات: [العمر (أقل من 35 سنة، من 35 سنة فأكثر) – النوع (ذكور – إناث) - البرنامج (ماجستير – دكتوراه) – المستوى الدراسى (دراسة مقررات، الرسالة، مقرر أو أكثر مع الرسالة، تدريب ميدانى مع الرسالة)]"؟ وللإجابة على هذا السؤال سوف يتم اختبار الفرضيات الأربعة التالية:
الفرضية الأولى:
-
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس التمكين النفسى تعزى لمتغير العمر الذى يتضمن فئتين (أقل من 35 سنة – من 35 سنة فأكثر).
-
لاختبار صحة هذه الفرضية؛ تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة Independent samples t-test والجدول التالى يوضح ذلك:
جدول (23) يوضح دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس التمكين النفسى وفقًا للعمر (ن=85)
|
أبعاد التمكين النفسى |
مجموعة المقارنة |
العدد |
المتوسط |
الإنحراف المعيارى |
قيمة ت |
مستوى الدلالة |
|
المعنى |
أقل من 35 سنة |
53 |
30.13 |
6.22 |
0.919 |
غير دالة |
|
من35 سنة فأكثر |
32 |
31.28 |
4.32 |
|
الكفاءة |
أقل من 35 سنة |
53 |
23.08 |
5.61 |
1.586 |
غير دالة |
|
من35 سنة فأكثر |
32 |
24.91 |
4.30 |
الاستقلالية وحسن التصرف
|
أقل من 35 سنة |
53 |
24.19 |
5.41 |
0.649 |
غير دالة |
|
من35 سنة فأكثر |
32 |
24.94 |
4.70 |
|
التأثر |
أقل من 35 سنة |
53 |
22.92 |
4.66 |
1.134 |
غير دالة |
|
من35 سنة فأكثر |
32 |
24.13 |
4.82 |
|
الدرجة الكلية |
أقل من 35 سنة |
53 |
100.32 |
20.09 |
1.156 |
غير دالة |
|
من35 سنة فأكثر |
32 |
105.25 |
17.14 |
يتضح من بيانات الجدول (23) عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس التمكين النفسى فى الدرجة الكلية والأبعاد (المعنى – الكفاءة - الاستقلالية وحسن التصرف – التأثر) تعزى لمتغير العمر، حيث بلغت قيمة "ت" (0.919 - 1.586 - 0.649 - 1.134 - 1.156) على الترتيب، وهى قيم غير دالة إحصائيًا. مما يشير إلى تحقق الفرضية الأولى كليًا.
ويمكن تفسير هذه النتيجة بأن جميع طلاب وطالبات الدراسات العليا المسجلين فى برنامجى الماجستير والدكتوراه بكلية التربية بجامعة الملك خالد (بالسعودية)، يقدرون أهمية الدراسات العليا ويشعرون بمعنى العمل البحثى ويتفانون فى إنجازه بأفضل ما يمكن، ويمتلكون مهارات تدعم قدراتهم البحثية ويتحملون مسئولية تصرفاتهم لتأدية وإنجاز المهام العلمية التى يقومون بها، ويؤثرون فى الآخرين بأفكارهم ومقترحاتهم من خلال خبرتهم البحثية، مهما اختلفت أعمارهم الزمنية. لذلك ليس هناك أى فرق بين طلاب وطالبات الماجستير والدكتوراه الذين أعمارهم أقل من (35) سنة والذين أعمارهم من (35) سنة فأكثر فى شعورهم بالتمكين النفسى الذى يعزز ثقتهم فى قدراتهم، ويجعلهم يقبلون على دراسة الماجستير والدكتوراه برغبتهم وإرادتهم لإحساسهم بأهميتها ومعناها فى حياتهم وتأثير مكانتهم فى المجتمع، وذلك يؤكد ما أشار له (المحاميد؛ الكساسبة، 2018، 112) أن التمكين النفسى يعزز من كفاية وثقة العاملين فى القدرة على أداء عملهم، ويجعل المهام المطلوب تنفيذها ذات معنى لهم، ويمنحهم حرية الاختيار فى كيفية أداء المهام المطلوبة ووقت أدائها ويشعرهم بأن إنجاز مهامهم يؤثر على إنجاز الآخرين لأعمالهم.
الفرضية الثانية:
-
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس التمكين النفسى تعزى لمتغير النوع ويشمل (ذكور – إناث).
-
لاختبار هذه الفرضية؛ تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة Independent samples T -test والجدول التالى يوضح ذلك:
جدول (24) يوضح دلالة الفروق فى مقياس التمكين النفسى تبعًا للنوع (ن=85)
|
أبعاد التمكين النفسى |
مجموعة المقارنة |
العدد |
المتوسط |
الإنحراف المعيارى |
قيمة ت |
مستوى الدلالة |
|
المعنى |
ذكر |
33 |
31.64 |
3.97 |
1.419 |
غير دالة |
|
أنثى |
52 |
29.88 |
6.33 |
|
الكفاءة |
ذكر |
33 |
25.27 |
3.44 |
2.433 |
دالة عند 0.05 |
|
أنثى |
52 |
22.81 |
5.89 |
|
الاستقلالية وحسن التصرف |
ذكر |
33 |
24.18 |
4.70 |
0.411 |
غير دالة |
|
أنثى |
52 |
24.65 |
5.44 |
|
التأثر |
ذكر |
33 |
23.55 |
3.86 |
0.261 |
غير دالة |
|
أنثى |
52 |
23.27 |
5.25 |
|
الدرجة الكلية |
ذكر |
33 |
104.64 |
14.73 |
0.946 |
غير دالة |
|
أنثى |
52 |
100.62 |
21.38 |
يتضح من بيانات الجدول (24) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس التمكين النفسى فى الدرجة الكلية والأبعاد (المعنى – الاستقلالية وحسن التصرف – التأثر) تعزى لمتغير النوع، حيث بلغت قيمة "ت" (1.419- 0.411 - 0.946) على الترتيب، فى حين يوجد فرق دال إحصائيًا يعزى إلى النوع فى بعد (الكفاءة) عند مستوى دلالة (0.05) لصالح الذكور، حيث الذكور أكثر كفاءة من الإناث. مما يشير إلى تحقق الفرضية الثانية جزئيًا.
ويمكن تفسير هذه النتيجة؛ بأن طلبة الماجستير والدكتوراه من الذكور والإناث لا توجد أى اختلافات تذكر بينهم فى أبعاد التمكين النفسى الثلاثة (المعنى – الاستقلالية وحسن التصرف – التأثر)، لأنهم جميعاً يدركون أهمية وقيمة الدراسات العليا وخاصة الماجستير والدكتوراه ومكانتهم فى المجتمع، ومن ثم يشعرون بالرضا النفسى عن أعمالهم البحثية، ويحاولون التغلب على الصعاب والتحديات التى تواجههم، ويتحملون مسؤولية تصرفاتهم لإنجاز المهام المطلوبة فى مجال البحث العلمى للماجستير والدكتوراه بحرية واستقلالية، ويسيطرون عليها بشكل إيجابى، مما يجعلهم قادرين على التأثير فى الآخرين بجانب انعكاس انطباعاتهم الشخصية على تأدية تلك المهام البحثية، واتخاذ قرارات تفيد رسالتهم فى الماجستير والدكتوراه. بينما يختلف الذكور عن الإناث فى بعد (الكفاءة) على مقياس التمكين النفسى، نظراً لأن الذكور أكثر كفاءة وشعورًل بالثقة بالنفس وبقدراتهم وإمكاناتهم على تنظيم وإدارة أوقاتهم بشكل فعال لإنجاز مهامهم البحثية فى الماجستير والدكتوراه لتحقيق أهدافهم، من الإناث اللاتى بعضهن يتحملن مسؤولية أسرية وأعباء منزلية تقلل من كفاءتهن بالمقارنة بالذكور.
هذه النتائج تتفق مع ما توصلت إليه دراسة كل من (النواجحة، 2016)، (الدهامشة، سيف عبدالله، 2019) فى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا فى التمكين النفسى تعزى لمتغير الجنس، كما تتفق مع الدراسة الأولى فى وجود فروق لصالح الذكور فى أحد أبعاد التمكين النفسى.
الفرضية الثالثة:
-
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس التمكين النفسى تعزى لمتغير البرنامج ويشمل (ماجستير – دكتوراه).
-
لاختبار هذه الفرضية؛ تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة Independent samples T test والجدول التالى يوضح ذلك:
جدول (25) يوضح دلالة الفروق فى مقياس التمكين النفسى تبعًا للبرنامج (ن=85)
|
أبعاد التمكين النفسى |
مجموعة المقارنة |
العدد |
المتوسط |
الانحراف المعيارى |
قيمة ت |
مستوى الدلالة |
|
المعنى |
ماجستير |
57 |
30.05 |
6.30 |
1.210 |
غير دالة |
|
دكتوراة |
28 |
31.60 |
3.58 |
|
الكفاءة |
ماجستير |
57 |
22.98 |
5.86 |
2.473 |
دالة عند 0.05 |
|
دكتوراة |
28 |
25.36 |
2.98 |
|
الاستقلالية وحسن التصرف |
ماجستير |
57 |
24.19 |
5.65 |
0.708 |
غير دالة |
|
دكتوراة |
28 |
25.04 |
3.93 |
|
التأثر |
ماجستير |
57 |
23.23 |
5.44 |
0.500 |
غير دالة |
|
دكتوراة |
28 |
23.68 |
2.86 |
|
الدرجة الكلية |
ماجستير |
57 |
100.45 |
21.59 |
1.189 |
غير دالة |
|
دكتوراة |
28 |
105.68 |
12.13 |
يتضح من بيانات الجدول (25) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس التمكين النفسى فى الدرجة الكلية والأبعاد (المعنى – الاستقلالية وحسن التصرف – التأثر ) تعزى للبرنامج ، حيث بلغت قيمة "ت" (1.210 - 0.708 - 1.189) على الترتيب. فى حين يوجد فرق دال إحصائيًا يعزى إلى النوع فى بعد (الكفاءة) عند مستوى دلالة (0.05) لصالح الملتحقين ببرنامج الدكتوراه، حيث أن المسجلين للدكتوراة أكثر كفاءة من المسجلين للماجستير. وهذا يشير إلى تحقق الفرضية الثالثة جزئيًا.
وهذه النتيجة تبدو منطقية نظرًا لأن طلاب وطالبات الدكتوراه أكثر نضجًا وكفاءة وأكثر خبرة عن الطلاب والطالبات المسجلين فى برنامج الماجستير، حيث أن طلاب وطالبات الدكتوراه لديهم شعور بالثقة بالنفس وبقدراتهم وإمكاناتهم على تنظيم وإدارة أوقاتهم بشكل فعال لإنجاز مهامهم البحثية فى الدكتوراه لتحقيق أهدافهم أكثر من طلاب وطالبات الماجستير، وهذا يؤكد نتيجة وجود فروق دالة إحصائيًا بين طلبة الدكتوراه وطلبة الماجستير فى التمكين النفسى لصالح طلاب وطالبات الدكتوراه.
الفرضية الرابعة:
-
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس التمكين النفسى تعزى لمتغير المستوى الدراسى فى برنامجى الماجستير والدكتوراه، ويشمل أربعة فئات (دراسة مقررات، الرسالة، مقرر أو أكثر مع الرسالة، تدريب ميدانى مع الرسالة).
-
لاختبار هذه الفرضية؛ تم استخدام تحليل التباين الأحادى، والجدول التالى يوضح ذلك:
جدول (26) يوضح المتوسط والانحراف المعيارى فى التمكين النفسى لدى عينة البحث حسب المستوى الدراسى (ن=85)
|
أبعاد التمكين النفسى |
مجموعة المقارنة |
العدد |
المتوسط |
الانحراف المعيارى |
|
المعنى |
الرسالة |
35 |
30.17 |
6.83 |
|
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
21 |
31.33 |
3.33 |
|
دراسة مقررات |
25 |
31.12 |
4.22 |
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
4 |
26.50 |
9.81 |
الكفاءة
|
الرسالة |
35 |
22.85 |
6.01 |
|
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
21 |
24.57 |
4.46 |
|
دراسة مقررات |
25 |
24.40 |
4.45 |
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
4 |
23.50 |
6.35 |
الاستقلالية وحسن التصرف
|
الرسالة |
35 |
25.03 |
5.91 |
|
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
21 |
24.86 |
4.47 |
|
دراسة مقررات |
25 |
23.44 |
4.29 |
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
4 |
24.00 |
6.93 |
التأثر |
الرسالة |
35 |
23.89 |
5.12 |
|
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
21 |
23.09 |
4.03 |
|
دراسة مقررات |
25 |
23.36 |
3.30 |
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
4 |
20.50 |
10.96 |
الإجمالى
|
الرسالة |
35 |
101.94 |
22.27 |
|
مقرر أو أكثر مع الرسالة |
21 |
103.86 |
15.60 |
|
دراسة مقررات |
25 |
102.32 |
14.54 |
|
تدريب ميدانى مع الرسالة |
4 |
94.50 |
34.06 |
يتضح من بيانات الجدول (26) أن:
-
متوسط العينة من(الرسالة) بلغ (101.94) بانحراف معيارى ( 22.27).
-
متوسط العينة من مقرر أو أكثر مع الرسالة بلغ (103.86) بانحراف معيارى (15.60).
-
متوسط العينة من دراسة مقررات بلغ (102.32) بانحراف معيارى (14.54).
-
متوسط العينة من لديهم تدريب ميدانى مع الرسالة بلغ (94.50) بانحراف معيارى (34.06).
جدول (27) دلالة الفروق بين متوسط درجات التمكين النفسى لدى عينة البحث وفقًا للمستوى الدراسى (ن=85)
|
البعد |
مصدر الاختلاف |
مجموع المربعات |
درجة الحرية |
متوسط المربعات |
قيمة ف |
مستوى الدلالة |
|
المعنى |
بين المجموعات |
91.616 |
3 |
30.539 |
0.980 |
غير دالة |
|
داخل المجموعات |
2525.278 |
81 |
31.176 |
|
المجموع |
2616.894 |
84 |
|
|
الكفاءة |
بين المجموعات |
52.866 |
3 |
17.622 |
0.643 |
غير دالة |
|
داخل المجموعات |
2220.429 |
81 |
27.413 |
|
المجموع |
2273.294 |
84 |
|
|
الاستقلالية وحسن التصرف |
بين المجموعات |
41.474 |
3 |
13.825 |
0.514 |
غير دالة |
|
داخل المجموعات |
2177.703 |
81 |
26.885 |
|
المجموع |
2219.176 |
84 |
|
|
التأثر |
بين المجموعات |
43.841 |
3 |
14.614 |
0.643 |
غير دالة |
|
داخل المجموعات |
1840.112 |
81 |
22.717 |
|
المجموع |
1883.953 |
84 |
|
|
الإجمالى |
بين المجموعات |
297.456 |
3 |
99.152 |
0.265 |
غير دالة |
|
داخل المجموعات |
30290.897 |
81 |
373.962 |
|
المجموع |
30588.353 |
84 |
|
يتضح من بيانات الجدول (27) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات أفراد عينة البحث على مقياس التمكين النفسى، تعزى إلى المستوى الدراسى فى الدرجة الكلية والأبعاد، حيث بلغت قيمة "ف" (0.980 - 0.643 - 0.514 - 0.643 - 0.2650) على الترتيب، وهى قيم غير دالة إحصائيًا. مما يشير إلى تحقق الفرضية الرابعة كليًا. وهذا يعنى أن جميع طلاب وطالبات الماجستير والدكتوراه لديهم شعور داخلى بالتمكين النفسى يحفزهم ويجعلهم أكثر قدرة على القيام بالمهام الدراسية والبحثية ذات المعنى بكفاءة، ومواجهة التحديات التى تواجههم وتسبب إحباطًا لدوافعهم المختلفة، تدعم ثقتهم بأنفسهم فى اتخاذ القرارات بحرية وتحمل المسؤولية تجاه تصرفاتهم وتجعلهم قادرين على التأثير فى الآخرين والعمل الذى يقوم به، مهما اختلفت المستويات الدراسية فى برنامج كل من الماجستير والدكتوراه. وذلك يؤكد صحة هذه الفرضية بعدم وجود فروق بين طلاب وطالبات الماجستير والدكتوراه، تعزى إلى المستوى الدراسى.
التوصيات:
فى ضوء نتائج البحث الحالى جاءت التوصيات الآتية:
-
ضرورة تعزيز مهارات الوعى المعلوماتى لدى طلاب وطالبات الدراسات العليا بكلية التربية بجامعة الملك خالد.
-
ضرورة تدعيم الشعور بالتمكين النفسى لدى طلاب وطالبات الدراسات العليا بكلية التربية بجامعة الملك خالد.
-
عقد دورات تدريبية لتوعية طلبة الجامعة بأهمية الوعى المعلوماتى وعلاقتة الإيجابية بالتمكين النفسى.
-
العمل على نشر ثقافة الوعى المعلوماتى بين طلبة الجامعات لتشجيعهم على التعليم المستمر مدى الحياة.
-
توعية طلبة الجامعات بأهمية التمكين النفسى لتعزيز ثقتهم بأنفسهم وقدرتهم على اتخاذ القرارات المناسبة فى حياتهم العلمية والعملية.
-
القيام بورش عمل داخل الكليات لتعليم الطلاب والطالبات فى مراحل التعليم الجامعى كيفية البحث والاستفادة من المكتبة الرقمية السعودية فى إنجاز الأعمال البحثية.
-
تقديم برامج تثقيفية عن الوعى المعلوماتى ودوره فى حل المشكلات وتقوية الشعور بالتمكين النفسى للطلاب والطالبات فى مرحلتى التعليم الثانوى والجامعى.
-
ضرورة إعداد برنامج ومحتوى دراسى لنشر الوعى المعلوماتى ضمن الخطط الدراسية الأكاديمية لطلبة الجامعات.
-
ضرورة عمل برامج إرشادية لتنمية التمكين النفسى لدى الطلاب والطالبات فى مراحل التعليم الجامعى المختلفة.
المراجع:
- أبو راس، إيمان سلمان؛ الكلالدة، أروى ممدوح (2016). الوعى المعلوماتى وأثره فى مجتمع المعلومات. المجلة الأردنية للمكتبات والمعلومات، الأردن، مجلد(51)، عدد (4).
- أبوطبيخ، ليث شاكر؛ عبد الأمير، عدى عباس؛ الكلابى، أمير نعمة (2018). تأثير التمكين النفسى فى انعدام الأمن الوظيفى: دراسة تطبيقية فى كلية التجارة والاقتصاد – جامعة الكوفة، مجلة مركز دراسات الكوفة، عدد (48): 185 - 210
- الدسوقى، محمد إبراهيم (2017). قراءات فى المعلوماتية وتكنولوجيا التعليم. معهد البحوث والدراسات العربية، القاهرة.
- الدهامشة، سيف عبدالله مذهان (2019). التمكين النفسى وعلاقته بكفاءة الذات المدركة ودافعية الإنجاز. مجلة العلوم القانونية والسياسية، مجلد (19)، عدد(1)، السنة التاسعة: 387 – 414.
- الزيات، فاطمة محمود (2015). برنامج تدريبى قائم على مهارات التفكير الناقد التمييزية لتنمية الوعى المعلوماتى لدى طلاب الدراسات العليا. مجلة دراسات عربية فى التربية وعلم النفس (ASEP)، عدد (62) يونيو.
- السعدى، رحاب عارف (2018). التمكين النفسى وعلاقته بالوعى الذاتى لدى عينة من الأخصائيين الاجتماعيين فى وزارة التنمية الاجتماعية فى فلسطين. مجلة العلوم التربوية والنفسية، جامعة البحرين، مركز النشر العلمى، مجلد (19)، عدد (4): 425 – 456.
- السلمى، فوزية فيصل (2007). الوعى المعلوماتى فى المجتمع الأكاديمى: دراسة تطبيقية على طالبات الدراسات العليا بجامعة الملك عبد العزيز. رسالة ماجستير، جامعة الملك عبد العزيز.
- الشريدة، ماجد على؛ عبد اللطيف، محمد سيد محمد (2018). التمكين النفسى وعلاقته بمهارات التدريس الإبداعى لدى معلمى محافظة وادى الدواسر. المجلة العلمية لكلية التربية، جامعة أسيوط، مجلد (34)، عدد (4):295 – 333.
- الشهرى، ماجد على؛ الزهرى، سعد سعيد (2015). الثقافة المعلوماتية لدى طلاب كلية الطب بجامعة الملك سعود: دراسة وصفية. رسالة ماجستير، كلية الآداب، جامعة الملك سعود، السعودية.
- النواجحة، زهير عبد الحميد (2016). التمكين النفسى والتوجه الحياتى لدى عينة من معلمى المرحلة الأساسية. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، مجلد (4)، عدد (15): 283 – 315.
- بركات، زياد (2015). كفاءات الوعى المعلوماتى لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة فى منطقة طولكرم التعليمية وفق المعايير العالمية. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، مجلد (28)، عدد (2): 12 – 33.
- بلعباس، عبد الوهاب؛ رقيق، نوال (2016). الوعى المعلوماتى والثقافة المعلوماتية لدى الطالب الجامعى: مقارنة بين طلبة العلوم الاجتماعية وطلبة العلوم الطبيعية – دراسة ميدانية بجامعة محمد بوضياف بالمسيلة. مجلة حيل العلوم الإنسانية والاجتماعية.
- بوسحلة، مفيدة (2014). الوعى المعلوماتى لدى طلبة طور الماجستير: دراسة ميدانية بكلية العلوم الإنسانية والاجتماعية بجامعة تبسه – الجزائر. الثقافة المعلوماتية فى الوطن العربى، سلسلة الوفاء (1).
- توفيق، أمنية خير (2004). الوعى المعلوماتى لدى الباحثين فى محافظة الإسكندرية: دراسة ميدانية لتحليل الاتجاهات والمشكلات. رسالة ماجستير، جامعة الإسكندرية، قسم المكتبات والمعلومات.
- حاجى، خديجة محمد عمر (2011). تطبيقات الوعى المعلوماتى فى التعليم الجامعى بين إستراتيجية الإضافة وإستراتيجية الدمج. مجلة كلية التربية، جامعة طيبة، المدينة المنورة، السعودية.
- خليفة، مى السيد؛ شهاب، لبنى محمود (2015). الإسهام النسبى للإدارة الإستراتيجية للموارد البشرية فى التمكين النفسى والالتزام الوجدانى للمعلمين. مجلة دراسات تربوية واجتماعية، مجلد (21)، عدد (3)، 411- 484.
- رزق، محمد عبد السميع (2009). بروفيل الكفاءات الذاتية المدركة والدافع المعرفى لدى الطلاب العاديين والمتفوقين دراسيًا بالصف الأول الثانوى. مجلة كلية التربية – جامعة المنصورة، عدد (69)، 140 – 169.
- مدادحة، أحمد نافع (2018). قياس مستوى الوعى المعلوماتى فى الجامعات الحكومية الأردنية: دراسة تطبيقية. المجلة العربية للأرشيف والتوثيق والمعلومات، س (22)، عدد (43): 365 – 403.
- مصطفى، منال ناصر؛ طه، منال عبد النعيم (2015). مناصرة الذات وتصورات الطالبات للفصول الدراسية العادلة كمتغيرات تنبؤية بالتمكن النفسى لطالبات الجامعة. مجلة كلية التربية، جامعة الأزهر، (2)، (162): 11 – 82.
- موسى، رشاد على عبد العزيز (1994). علم النفس الدافعى – دراسات وبحوث، القاهرة، دار النهضة العربية.
- يحى، ميسون حسين؛ حمدى، نرجس عبد القادر (2011). مدى وعى طلبة الدراسات العليا فى الجامعة الأردنية لمفهوم التنور المعلوماتى ودرجة امتلاكهم لمهاراته. مجلة دراسات العلوم التربوية، مجلد (38)، عدد (1)، ملحق(2): 739 – 725.
- Aghaei, N. & Savari, M. (2014). The relationship between psychological empowerment and professional commitment of selected physical education teachers in khuzestan province. Iran. European Journal of Experimental Biology, 4 (4): 147 -155.
-Ambad, S., Nabila, A. & Bahron, A., (2012). Psychological Empowerment: The influence on Organizational commitment among Employees in the construction sector. The Journal of Global Business Management, 8 (2).
- Bowen, D. & Lawler, E. (1995). Empowering service employees. Sloan Management Review. Summer. 73 – 83.
- Chaing, C. & Hsieh, T. (2012). The impact of perceived organizational support and psychological empowerment on job performance: The mediating effects of organizational citizenship behavior. International Journal of Hospitality Management, 31 (1):180 – 190
- Hebworth, M. (2009). A study of undergraduate information literacy and skills.The inclusion of information literacy and skills in the undergraduate curriculum.
- Huang, J. (2017). The relationship between employee psychological empowerment and proactive behavior: self-efficacy as mediator. Social Behavior and Personality: an international journal, 45(7), 1157 – 1166
- Schroeder, R. & Cahoy, E. (2010).Valuing information literacy : Affective learning the ACRL standerds. Portal Libraries and Acadewy, 10 (2), 127 – 146
- Shady Shami, (2018). Information Awareness Standerds in America (B) Canada and B (Manitoba): A Comparative study between the American (Nebraska State) and Canadian (Manitoba State) standerds of Information Literacy. Journal Arab World Research Source. Issue 51 : 1 – 16.
- Spreitzer, G.M. (1995). Psychological empowerment in the workplace: Dimensions, messurement, and validation. Academy of Management Journal. 38 (5), 1442 – 1465.
- Walton, G. & Mark, H. (2013). Using assignment data to analyse a blanded information Literacy intervention: A quantitative approach. Journal of Librarianship and information Science, 45 (1), 153 – 163
- Zhu, W. ,Sosik, J., Riggio,E. & Yang, B. (2012). Relationships between transformational and active transactional leadership and followers. Organizational Identification: The Role of Psychological Empowerment, Institute of Behavioral and Applied Management.
https://archive.ifla.org/IV/ifla65/papers/107-124e.htm
([1]) المتوسط الوزنى = المتوسط الحسابى لكل بعد/عدد عبارات كل بعد.
([2]) المتوسط الوزنى = المتوسط الحسابى لكل بعد/عدد عبارات كل بعد.