الرئيسيةأعداد المجلة تفاصيل الدراسة

دوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة الأردنيّة

  • د. عمر علي الرفايعه,  
  • يناير 2020
  • المجلد السابع والعشرون
  • العدد الرابع والعشرون بعد المائة الجزء الثانى
  • الصفحات.  263-304
  تنزيل البحث ..

مقدمة

تكثر المطالبات على المستوى الدولىّ بتمهين التعليم، أى جعله مهنة كمهنة الطب والهندسة وغيرهما، وبالرغم من وصف مهنة التعليم بأنها أم المهن، إلا أنه لم يتم الاعتراف بها كمهنة فى الأردن، كما يشير الصقور (2010) من حيث الوفاء باستحقاقاتها التى من شأنها زيادة النمو المهنىّ للمعلّمين بهدف تحسين العمليّة التعليميّة، والارتقاء بها لتواكب التطورات المستمرّة والمتسارعة فى المجتمع، وزادت مبررات طرح هذه القضية بعد السماح للمعلّمين بتكوين نقابة مهنيّة خاصة بهم ترعى قضاياهم، وتدافع عن حقوقهم، وقد رأت هذه النقابة النورَ سنة 2011م، حيث أصبحت إحدى النقابات المهنيّة العاملة فى المملكة، بموجب قانون رقم 14 لسنة 2011 م، ولتمثل المعلّمين والمعلّمات فى الأردن، وتسعى للارتقاء بالمعلّم وبرسالة التعليم والدفاع عن الحقوق الفرديّة والجماعيّة للأعضاء المنتسبين لهذه المهنة، وتحصين مكتسباتهم بكل الوسائل المشروعة، وتطوير المجالات المرتبطة بمهنته (نقابة المعلّمين الأردنيين، 2020). لقد زادت مطالبة هذه النقابة الدولةَ بالسماح لها بتدريب معلّميها وتمكينهم، مما يزيد من ارتباطهم بمهنتهم والتزامهم بمعاييرها الأخلاقية والمهنيّة.
ولعل من المناسب الآن وبعد رؤية نقابة مهنيّة للمعلّمين أن يتجه الباحثون لتناول القضايا المهنيّة التى تهم المعلّمين، وحل مشكلات التعليم المتعلقة بهم. ومن المعلوم اليوم أن المنظمات على اختلافها - ومن بينها المؤسسات التعليميّة - تركز على العنصر البشرى لما له من أثر فى انطلاق المنظّمة نحو التميّز فى تحقيق أهدافها، وأكثر ما يهم هذه المنظمات بعد تمكين العنصر البشرى أن يكونوا ملتزمين تنظيميًا ومهنيًّا، لأهمية هذين الالتزامين فى الأداء العام ورضا المستفيدين الخارجيين والداخليين (Chaubey, 2015)، (2020Cox,).
لقد خطا التعليم فى الأردن خطوات كبيرة فى مجال الاستجابة لمتطلبات المجتمع وحاجاته، فتوسع فى التعليم، وفتح المجال للشراكات مع القطاع الخاص؛ وسمح لأرباب العمل فى هذا القطاع بفتح المدارس الخاصّة، بعد أن نظّمت وزارة التربية والتعليم عمل هذه المدارس لضمان تقيدها بسياسة التعليم فى المملكة، ومما يشاهد إقبال الكثيرين على تعليم أبنائهم فى هذه المدارس لاقتناعهم بجودة التعليم مقارنة مع ما يقدم فى المدارس الحكوميّة، حيث تشير التقارير الدورية من وزارة التربية والتعليم إلى ارتفاع عدد المدارس الخاصّة وشدة الإقبال عليها.
مشكلة الدراسة:
كثيرةٌ تلك الدراسات التى تتناول الالتزام التنظيمى، مع ندرة الحديث عن الالتزام المهنىّ. ومع أن الأصل ألا يتعارض الالتزام التنظيمى مع الالتزام المهنىّ، إلا أن هناك نزاعات تطفو على السطح أحيانًا، نجدها فى بعض المدارس الخاصّة، وهذا يتوافق مع ما تشير إليه "دورا" (Dora, 2015)، وتكون ناجمة عن الاختلاف بين العاملين ومؤسساتهم فيما يتعلق بالأهداف والتوقعات، وقد تبرز هذه النزاعات فى القطاعات الخاصّة ومنها التعليم الخاص الذى تكون فيه المدرسة فى الأصل مؤسسة ربحية ومملوكة لأفراد أو شركات، قد تتعارض أحيانا أهدافهم مع التزام المعلّم لمهنته. وأيا كان نوع الالتزام سواءً كان مهنيّاً أم تنظيمياً فكلاهما هام وضرورىّ، وعلى المؤسسات النظر فى الفوائد التى يمكن تحقيقها عندما يلتزم الأفراد بالعمل، مما يتسبب فى تأثير إيجابى على العملاء الداخليين والخارجيين وعلى الأداء العام للمؤسسة. وهذا ما أدركه مفكرو الإدارة مبكرًا لقيمة الالتزام المهنىّ؛ فمثلاً "آدم سميث" كما عند الحُميد (2005) توصل إلى أن سبب التفاوت فى الإنتاج بين المنظمات المختلفة يعود إلى وضع العاملين بين حالتى الإلزام والالتزام، فالذى يعمل بأخلاقيات المهنة، وبدافع الالتزام يكون إنتاجه غزيرًا وذا جودة عالية، بعكس من يعمل بدافع الإلزام فهو ركيك الإنتاج ضئيلَهُ.
وتفرض التحديات التى تواجه التعليم على المستوى المحلى والدولى الاهتمام بقضيتين جنبًا إلى جنب: تمهين التعليم، ثم الالتزام المهنىّ للمعلّمين. ولعل من الأمور التى تجعل من بحث الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين ضرورة ملحًّة، ما يقدّمه المطالبون بذلك من مبررات، وهى مبررات كثيرة وبعضها حديث لحداثة التحديات التى تواجه التعليم، وقد عدت "تروستينسكايا" وزملاؤها (Trostinskaia, et. al., 2017) تحديات الرقمنة والاقتصاد، وسرعة تغيير البيئات وتعدد أشكال التغيّر، مما جعل من إضفاء الطابع المهنىّ على التعليم ضرورة ملحّة. ويؤكد تقرير منظمة التعاون الاقتصادى والتنمية الموسوم بالدور الحاسم للمعلّمين كما عند الأمين (2009) على خمسة أمور هى: جعل التعليم مهنة جذابة، وتطوير معارف المعلّمين وكفايتهم، وتحسين شروط توظيف المعلّمين واصطفائهم واستخدامهم، واستبقاء الجيّدين منهم فى المدارس، ووضع السياسات المتعلقة بهم وتنفيذها. ويمكن للناظر فى أحوال التعليم أن يضيف مبررات أخرى من مثل محاولات تسليع التعليم، التى تظهر جليّة فى المدارس الخاصّة أو الأهلية كما تسمى فى بعض البلدان، مع ما يرافق ذلك من زيادة فى الطلب عليها، ربما لقناعة أولياء أمور الطلبة بأن لديها ما تتميّز به عن التعليم الحكومى. كما أن الناظر فى تقارير وزارة التربية والتعليم الأردنية يرى أن نسبة هذه المدارس وصلت إلى 53% من مدارس المملكة، يعمل فيها ما نسبته 30% من معلمى المملكة(وزارة التربية والتعليم، 2020)، وهذا الكم من المعلّمين يحتاج إلى درجة عالية من الالتزام المهنىّ الذى يكفل للمعلّم الإسهام فى تحقيق السياسة العامة للتعليم ولطموحات المجتمع، وقد أبرزت أزمة فايروس كورونا، وما رافقها من توقف التعليم التقليدى واللجوء إلى التعليم عن بعد أهمية الالتزام المهنىّ لدى المعلّم، وأهمية معرفة الدوافع الباعثة عليه، ليسهل بعد ذلك على المؤسسات التعليميّة ونقابة المعلّمين تدريبهم وتمكينهم لتعزيز هذا النوع من الالتزام. ولعدم وجود دراسة تتناول هذا الأمر فى المدارس الخاصّة الأردنيّة - فى حدود علم الباحث - فإن هذا ما يبرز مشكلة الدراسة التى تتحدد فى التساؤل التالى: ما دوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة الأردنية.
أسئلة الدراسة:
  1. ما دوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين كما يعرضها الأدب النظرى ذى الصلة؟
  2. ما دوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة الأردنية من وجهة نظرهم؟
  3. هل هناك فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين تقديرات أفراد عيّنة الدراسة لدوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة الأردنية تُعزى لمتغيرات الجنس، والخبرة العمليّة، والمرحلة التعليميّة.
أهداف الدراسة:
  1. تحديد دوافع الالتزام المهنىّ من خلال استعراض الأدب النظرى ذى الصلة.
  2. تحديد دوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة الأردنية من وجهة نظرهم.
  3. الكشف عن فروق ذات دلالة إحصائيّة بين تقديرات أفراد عيّنة الدراسة لدوافع الالتزام تبعًا لمتغيرات الجنس، والخبرة العمليّة، والمرحلة التعليميّة.
  4. تقديم توصيات مستندة إلى نتائج الدراسة، لتُعين المعنيّين فى وزارة التربية والتعليم، ونقابة المعلّمين، وإدارات المدارس الخاصّة والإدارات العامة للشركات والمؤسسات التى تدير هذه المدارس أو تملكها فى تنمية التزام معلّميها نحو منظمتهم ومهنتهم.
أهميّة الدراسة:
تنبع أهمية الدراسة الحالية من ندرة الكتابات العربية التى تناولت الالتزام المهنىّ فى واقع المدارس الخاصّة، علما بأنها قطاع لا يستهان به، ويُطبق عليه نوعان من الإدارة: إدارة الأعمال؛ كون هذه المدارس فى الأساس مؤسسات ربحية يملكها القطاع الخاص، كما تُطبق عليها مبادئ الإدارة العامة لكونها فى نهاية المطاف مقيّدة بأنظمة الإدارة التعليميّة الحكوميّة، ويتنازعُ العاملينَ فيها نوعان من الالتزام: الالتزام للمنظمة والالتزام المهنىّ، وهو ركن هامّ وفاعل فى جودة مخرجات العمليّة التعليميّة، كما أنه الضامن لتوافق العمليّات للمعايير المهنيّة والأخلاقية التى تقرّها أدبياً المهنة ونظامها. ويتوقع لنتائج هذه الدراسة أن تكون مفيدة لكل من الفئات التالية:
  1. وزارة التربية والتعليم والمخططون فيها للسياسات العامّة والتطوير التربوى والمهنىّ.
  2. إدارات المدارس الخاصّة فى الأردن.
  3. إدارات الشركات الخاصّة المالكة للمدارس الخاص.
  4. الجهات التخطيطيّة والإشرافيّة فى مديريّة التعليم الخاص والمدارس الخاصّة.
  5. الباحثون والمتخصصون فى مجال الإدارة والتخطيط التربوى.

التعريفات الإجرائية لمصطلحات الدراسة:

الالتزام المهنىّ: يعرفه "لويثانز" وزملاؤه (Luthans, at. el., 2006) بأنه مشاركة الفرد فى تنفيذ المهام المرتبطة بطبيعة عمله، والشعور بقيمة ما يؤديه من عمل وأهميته للمجتمع، فهو يتضمن التزامًا أخلاقيًا ووجدانيًا، إلى جانب الالتزام المادى بمتطلبات هذا العمل.
ويعرّف إجرائيا فى هذا البحث على أنه التزام المعلّمين بقواعد العمل المهنيّة ومعاييره الأخلاقية التى تحدد علاقاتهم بكل من الطلبة والزملاء وأولياء الأمور والإدارة والمجتمع، والذى تعكس هذه الدراسة دوافعه لدى المعلمين وبحسب الدرجة المتحصّلة على مقياس الدراسة.
الدوافع: يُعرّف الدافع على أنه شعورٌ داخلى بالرغبة فى شىء أو النفور منه لتجنّبه، والدافعية عند المغربى (2004) رغبة داخلية لدى الفرد لإشباع حاجات معيّنة، وتشكل الدوافع القوى الداخلية التى تنشط السلوك الإنسانى، أو توجّهه، أو تحوّله، أو تحافظ عليه لإشباع حاجاته. ويتوسّع بنى يونس (2007) فى مفهوم الدافع، حيث يجعله كل شىء مثالى أو مادى يعمل على تحفيز الأداء والتصرفات وتوجيهها، ويرى أن الدوافع هى التى تقف خلف كل سلوك إنسانى. وتعرّف إجرائيًا فى هذه الدراسة بأنها ما ستظهره تقديرات المستجيبين على أداة الدراسة من قوى ومحركات تعزّز الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة من وجهة نظرهم.
المدارس الخاصّة: يقصد بها المدارس التى أنشأها القطاع الخاص بتراخيص رسمية من مديريّة التعليم الخاص بوزارة التربية والتعليم، وتشمل المدارس الوطنية التى تنفذ منهاج الوزارة، وكذلك المدارس الدوليّة التى تنفذ مناهج أجنبية خاصة بها.

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعيّة:
          اقتصرت هذه الدراسة على تحديد دوافع الالتزام المهنىّ عند المعلّمين فى المدارس الخاصّة الأردنية.
الحدود البشرية:
          اقتصر تطبيق أداة الدراسة على المعلّمين والمعلّمات العاملين فى المدارس الخاصّة.
الحدود الزمانيّة:
          طبقت أداة الدراسة على عيّنة الدراسة، وجمعت بياناتها فى الفصل الدراسى الأول من السنة الدراسة 2019/2020م.
الحدود المكانية:
          طبقت أداة الدراسة على عيّنة عشوائية من مدارس العاصمة عمّان كونها تحوى أكبر نسبة من المدارس الخاصّة فى الأردن.

الإطار النظرى واستعراض الدراسات السابقة.

مفهوم الالتزام المهنىّ

قبل تعريف الالتزام المهنىّ تجدر الإشارة إلى المهنة التى يعرّفها قاموس كامبرج (Cambridge Dictionary, 2020)) على أنها كل عمل يحتاج إلى تدريب خاص أو مهارة معيّنة، وغالبًا ما يتم احترام المجتمع له، لأنه ينطوى على مستوى عالٍ من التعليم. ويعرّفها مرعى وبلقيس (1986) على أنَّها: جهدٌ مُنظَّم ومَيْلٌ واستعدادٌ شخصى يدفع صاحبه إلى ممارسة عمل خاص مقنع له نفسيًا وأدبياً". ويفصّل المصرى (1986) فى تعريفها أكثر عندما يصفها على أنها عملٌ يتطلب جهدًا عقليًا وجسميًا أو عقليًا فكريًا يشغله الإنسان لمصلحته لدى آخرين، ويكون الهدف من وراء هذا العمل تأمين حاجاته وحاجات أسرته وأفرادها.
هذه المهنة لها محدّدات يوردُها الأمين (2009) فيما ينقل عن كثيرين فى سياق الحديث عن ضرورة تمهين التعليم، ومن أهم هذه المحدّدات عندهم: الأجور العالية، والمكانة الاجتماعيّة، والاستقلاليّة، والسلطة، والتدريب المتخصص، والشهادات والتراخيص الممنوحة لمن تجاوز فترات التدريب والإعداد، ومستوى عالٍ من المعرفة المتخصّصة المحددة بوضوح، ووجود إدارة أو هيئة خاصة بأهل المهنة كالنقابات مثلاً، بحيث تكون مسؤولة عن السياسات الذاتية وبخاصة فيما يتعلق بأخلاقيات المهنة والتزام أعضائها بالخدمة العامّة.
ولعل النظر للتعليم كمهنة أصبح ضرورة لما يترتب عليه من تحسين للتعليم ومخرجاته، حيث يرى تشابى (Chaubey, 2015) أن رفع سويّة مهنة التدريس سيؤدى إلى تحسينات فى تحفيز المعلّمين والتزامهم، الأمر الذى سيؤدى بدوره إلى تحسينات فى الأداء العام للمعلّمين، مما يؤثر على العمليّة التعليميّة التعلّمية ومخرجاتهما. ويرى "بل" (Bell, 2011) أنه لا يمكن للمعلم القيام بمهامه وأدواره إلا إذا تسلّح بالكفايات اللازمة من معارف ومهارات واتجاهات، وهذه لا تتحقق من غير تمهين مهنته، وعمله من خلال التدريب ومعايير الجودة وميثاق أخلاقى يتضمن قيمًا ومثلاً عليا تبرز فى السلوكيات والالتزامات، إضافة إلى قانون ينظم هذه المهنة ويضبط أداءها، وجمعيات مهنيّة تساعده وتدعمه.
يشار أحيانا إلى الالتزام المهنىّ بالانتماء التنظيمى أو الولاء التنظيمى، وهما مصطلحان يشيران إلى شدة ارتباط الفرد بمنظمته التى يعمل فيها، واستعداده للعمل على تحقيق أهدافها، مع رغبته الدائمة للاستمرار فيها. والالتزام المهنيّ من المفاهيم الحديثة التى لاقت اهتمامًا فى ميدان الإدارة نظرًا لعلاقته المباشرة بفاعليّة المؤسسة وإنجازها لأعمالها.
نجد أحيانًا حديثًا عن الالتزام التنظيمى، الذى يشير إلى الانسجام والترابط بين الموظف والمنظّمة التى يعمل فيها، كما يشير إلى توجه الموظف نحو الولاء لهذه المنظّمة، مما يعنى استعداده لتقديم المزيد من الجهود من أجل تحقيق غاياتها الكبرى، وتحسين مخرجاتها، بالإضافة إلى رغبته فى الاستمرار فى العمل فيها. وأحيانًا أخرى نجد الحديث عن الالتزام المهنىّ، الذى يدل على أنه مزيجٌ من الاتجاهات الإيجابية نحو المهنة أو العمل فى مجالها، ويتكون هذا المزيج من الالتزام بالقواعد الأخلاقية والرضا الوظيفى والاعتزاز بمهنته. أو أنه القوة النسبية لتعريف الشخص بمهنته وانتمائه لها، ورغبته فى بذل المجهودات لصالحها ورغبته فى الاستمرار فى عضويته فيها. وترى دورا (Dora, 2015) وجود عدة أنواع من الالتزامات فى مكان العمل مع قلّة الدراسات التى تربط هذه الالتزامات المختلفة، أو تلك التى وضعتها النماذج الحتميّة بين الالتزام المهنيّ والالتزام التنظيمى استنادًا إلى المنظور متعدد الأبعاد "لماير" و"آلين" (Meyer and Allen, 1991).
والأصل ألا يتعارض التزام الموظف نحو منظمته التى يعمل فيها مع التزامه المهنىّ، ويجدر بالمنظّمة أن تساعد الموظف فى هذا التوجه، ويمكن لها ذلك من خلال تبنّيها فى مجال عملها للمعايير المهنيّة والأخلاقية بالموظف لتكون مصدراً من مصادر التخطيط لأهدافها، وعندها لن يعيش الموظف الأزمة النفسيّة أو الصراع النفسىّ الناتج عن التعارض بين الالتزامين.
يتناول الالتزام المهنىّ للمعلم فى نظام الاتحاد القومى الأمريكى للتعليم كما عند الغامدى (2007) واجبات المعلّم التى تحددها التزاماته نحو طلبته بتفريد التعليم ومراعاته للفروق الفردية، كما تتناول علاقته بالوالدين المبنيّة على التعاون مما سيكون له أثره على كفاءة العمليّة التعليميّة ومخرجاتها. كما يتناول العلاقة مع المجتمع وما يتعلق به من مواطنة فاعلة، خدمة للنظام التعليمىّ وسياساته، إضافة إلى تحسين علاقته بالممارسة المهنيّة ومعاييرها. مع تطوير علاقاته الاجتماعية بزملائه فى العمل المدرسى.
من هنا نجد أن الالتزام المهنىّ ارتباط نفسىّ وعاطفى نحو المهنة أو المنظّمة وشعور بالعضويّة تجاهها، يرافقه استعداد طوعىّ لبذل أقصى جهد لتحقيق رسالتها وأهدافها والالتزام بقيمها، ومن السهولة بمكان لكل راصد أن يلمس إخلاص هذا الموظف وصدقه، حيث تظهر مؤشرات دالة على ذلك من خلال أدائه العام (عابدين، وياسين 2003). ويعدّ "هينكن" و"هوليمان" (Henkin.& Holliman, 2009) الالتزام المهنىّ مظهرًا من مظاهر السلوك الإنسانى المعقّد، الذى يشكّل فى المجال المهنىّ ركيزة هامّة لتحقيق المؤسسة لأهدافها، ويظل محور هذا الالتزام عقدٌ نفسى وتعهدات وجدانية تجاه المهنة والعمل فيها. ونفهم من هذا أن أداء متطلبات المهنة يتم وفق معياريّة يحددها العقل الجمعىّ لأصحاب هذه المهنة، وما دام أنه عقد نفسىّ فليس له حالة ملموسة، وإنما يُستدل عليه من خلال المظاهر السلوكيّة التنظيميّة التى تفسر اتجاهات الشخص نحو مهنته ومنظمته التى يعمل فيها. على أننا نجد علامات الالتزام المهنىّ لدى المعلّم من خلال منظورين: الأول: ما يظهر من أفكاره واتجاهاته نحو مهنته مما يعكس انتماءه لها. والثانى: إدراك ذلك الالتزام مباشرة فى سلوكه وهو يؤدى ما عليه من واجبات ومهام، مع إظهار حرصه على مكتسباته من هذا العمل والالتزام تجاهه. وهذ هو المعنى الذى أشار إليه كل من "إلين" و"ماير" فى رؤيتهم نحو الالتزام المهنىّ Allen & Meyer,1990).)
لقد بيّن ماير وزملاؤه (Meyer et. al., 1993)  أن للالتزام المهنىّ ثلاثة أبعاد هى: الالتزام الوجدانىّ الذى يتمثل فى شعور المعلّم بالارتباط بمدرسته ومعرفته التامّة بمهام عمله ومتطلباته، والالتزام المستمر الذى يتمثل فى شعور المعلّم بقيمة استمراره فى المهنة واستثماره فيها، وما يمكن أن يترتب على فقده لها، ثم الالتزام الأخلاقى الذى يتمثل فى شعور المعلّم بتوجهه الذاتى والطوعىّ نحو تحقيق أهداف المدرسة أو المهنة. وهناك من يقسّمه تقسيمًا آخر فيه بعض الاختلاف ويجعله على أشكال ثلاثة هى: الالتزام المستمر: الذى يشير إلى رغبة الموظف فى البقاء فى المنظّمة لاعتقاده أن ترك العمل فيها سيكلّفه الكثير. والالتزام العاطفىّ: الذى يشير إلى قوة الاتجاهات الإيجابية نحو المنظّمة مما يعزز الرغبة فى البقاء فيها، مما يدفعه إلى الإسهام فى تحقيق أهدافها. ثم الالتزام المعيارىّ: الذى يشير إلى رغبة الموظف بالبقاء فى المنظّمة نتيجة ضغوط الجماعة، وتأثرًا بنتيجة اعتباره لما سيقوله الآخرون عنه لو ترك العمل فى هذه المنظّمة، وهذا ما يشكّل دافعًا لالتزام الموظف الأدبىّ تجاه منظمته التى يعمل فيها (نعسان وزميله، 2016) و(ريان، 2000).
لقد ركز أهل الفكر الإدارى التربوى على أنه يجب على المعلّم أن يكون التزامه منضبطًا بمعايير أهمها المعايير الأخلاقيّة، أو ما يسمى أخلاقيات المهنة، وقد بيّنها بطاح (2006) بأنها جملة الأسس والمبادئ التى يلتزم بها أفراد المهنة عند ممارستهم لمهنتهم، وذلك حفاظا على مستوى المهنة، وعلى حقوق المنتسبين لها. وعند الحديث عن أخلاقيات مهنة التعليم نجد أن من أهم أهدافها توجيه سلوك العاملين فى التعليم ومؤسساته، وتنظيم العلاقات بين أفراد المهنة الواحدة، وبينهم وبين من يتعاملون معهم، وتحديد واجباتهم ومعايير الكفاءة فى ممارستهم للتعليم.
يسهم الالتزام المهنىّ للمعلم فى التفريق بين من يكرّسون أنفسهم لمبادئ مهنة التدريس ومتطلباتها، وبين غيرهم من خلال ما يُظهرون من التزامهم الذى لا يكون ظاهرًا نحو طلابهم فحسب، وإنما له مظاهر مختلفة أهمها كما تراها "كوكس" (2020Cox,) أنهم متعلّمون مدى الحياة ومحترفون، وتظهر علامات الاحترافيّة من خلال انجذابهم نحو خدمة طلبتهم وتفانيهم فى التعليم، يضعون الاحتياجات الفرديّة لطلبتهم فى قمة اهتماماتهم من خلال التنويع فى أساليب التدريس وتقنياته، ويسعون إلى تحفيز الطلبة إلى المشاركة الفاعلة. كما يظهر التزامهم نحو مدرستهم فى صورة الحرص على المشاركة المجتمعيّة الفاعلة داخل المدرسة، والتطوّع فى وقت فراغهم فى أنشطتها اللاصفيّة، وإخلاصهم لمدارسهم ومهنتم من خلال تأكدهم المستمر من أنهم على اطلاع على أحدث الابتكارات التعليميّة وإستراتيجيات التدريس. وأنهم ملتزمون بتحدى أنفسهم واغتنام كل فرصة لمواصلة التعلّم بما يضمن نجاح طلابهم وامتلاكهم للتعلم الحقيقى المتميّز.
وتبرز اليوم تحديات جديدة أمام المعلّم ومهنيّته ونراها ماثلة فى التقنيات الرقميّة واستخداماتها المتجددة، التى تفرض التعامل معها فى التعليم استثمارًا للوقت وأدوات العصر، وقد ظهرت الحاجة إليها اليوم فى أزمة كورونا التى تطلبت التحوّل فى كثير من أنظمة التعليم فى الدول من التعليم التقليدى إلى التعليم عن بعد من خلال البرمجيّات المتاحة على شبكة الإنترنت. لذلك تعتبر "كوكس" (Cox, 2020) أن المعلّمين الملتزمين مهنيًا يكرّسون جهدهم لمواكبة الابتكارات العلميّة المتغيّرة باستمرار، وجاهدين لتعلم تقنيات القرن الحادى والعشرين وأدواته التى تطوّر من قدرات الطلاب للعيش والنجاح فى عالم اليوم، فيحرص المعلّم على ربط نشاطات المادة وتجاربها التطبيقية مع الحياة خارج الفصل الدراسىّ،  كما أنهم يتأكدون من أنهم يعلّمون طلبتهم مهارات عقليّة عليا كالتفكير الناقد، والعمل ضمن فريق، والتواصل الفاعل بالإضافة إلى مهارات حل المشكلات واتخاذ القرار، وبمعنى أدق فإن الالتزام المهنىّ لدى المعلّم يقضى بأن يكون متأكداَ أن طلبته متعلمون للقرن الحادى والعشرين.

دوافع الالتزام المهنىّ.

وجد الباحثون أن هناك أمورًا ومحركات تقف وراء الالتزام المهنىّ للموظف والعامل أيًا كانت مهنته، وقد قسّموها إلى فئات ثلاث: العوامل الشخصية المتمثلة فى القيم والاتجاهات، والتوقعات الشخصيّة، والعوامل التنظيميّة ومنها نطاق العمل ونمط الإدارة، ودرجة وضوح أهداف المنظّمة، والعلاقة بين العاملين والمناخ التنظيمى، والعوامل غير التنظيميّة من مثل فرص العمل البديلة والمتوفرة، والخدمات المتعلقة بحاجات الموظف المعيشية والصحيّة والتعليميّة وغيرها. (Chan, 2008) (Meyer and Allen, 1997)، ونجد مع تطور المهن والفكر الإدارىّ أن أصحاب كل مهنة يحرصون على إيجاد أعرافٍ وقيم وأخلاقيات عملٍ من شأنها أن تُكسب مهنتهم احترام المجتمع، ومن هنا جاءت أهمية الالتزام المهنىّ للمهنيّين أنفسهم ولمجتمعاتهم.
يأتى الالتزام المهنىّ ثمرة لجهد تشاركى بين المهنيّين ومنظماتهم، لكنه يبدأ فى الغالب من المنظّمة، بمعنى أنها تقف وراء دوافع العاملين، إذ أنها هى التى تسعى لتحقيق الالتزام لدى أفرادها من خلال تعليمهم وتدريبهم ليصلوا إلى ما يسمى بالتمكين النفسى الذى عرّفه "فورستر" كما عند "نعسانى" وزميله، (2016) بأنه إدراك الفرد أن لعمله معنىً، وأنه يمتلك الكفاءة، والمقدرة اللازمة لإنجاز مهامّه، مع امتلاكه الإيمان والقناعة بذاته، وبقدرته على القيام بمهام وظيفته، مع شعوره بأن لعمله تأثيرًا مباشرًا فى منظمته التى يعمل فيها، لكن هذا التمكين يحتاج إلى دوافع من المنظّمة أن تشعرهم المنظّمة بأهميتهم، وسيردّون الجميل لها فى صورة التزام مهنىّ يحقق أهدافها وتميّزها. ويبقى على المنظّمة دور فى زيادة درجة الالتزام المهنىّ لدى أعضائها من خلال إثارة الدافعيّات لهذا الالتزام، وهو ما تشير إليه الدراسات كواجب من واجبات المنظّمة تجاه موظفيها وقد عد "ليفيل" (Leffel, 2019) جملة من المحفّزات التى على قيادة المنظّمة أن تقدّمها لموظفيها لتعزيز التزامهم نحو أعمالهم، من أهمها إشراكهم فى التخطيط وصناعة القرار والمعلومات، حيث إن المشاركة والالتزام يسيران إلى جنبِ التواصل الفاعل بين الإدارة والعاملين فى المنظّمة، وتعيين توقعات وأهداف واضحة، وتعزيز الشفافيّة وبناء الثقة بينها وبين الموظفين، وتشجيع نمو الموظف؛ فقد يسعد الكثير من الموظفين بالبقاء فى منصب واحد فى المؤسسة لفترة طويلة، لكن آخرين سيبحثون بنشاط عن فرص للانتقال للأعلى.

التعليم الخاص

يشكل التعليم الخاص فى الأردن قطاعًا كبيرًا لا يستهان به، حيث يقدّم خدمة التعليم إلى جانب المدارس الحكوميّة الرسميّة، والمدارس الشرعيّة التابعة لوزارة الأوقاف، والمدارس العسكريّة التابعة للقوات المسلحة، ومدارس وكالة غوث اللاجئين UNRWA. ومن خلال النظر فى آخر إحصائيات الوزارة نجد أن عدد المدارس الخاصّة بلغ (3211) مدرسة من أصل مجموع المدارس فى المملكة البالغ (7262)، أى أن مدارس التعليم الخاصّة تشكل ما نسبته 53% من مدارس المملكة. ويعمل فيها (39994) معلّمًا ومعلّمة يشكلون ما نسبته 30% من مجموع معلّمى الأردن البالغ عددهم (132882).
تطبق المدارس الخاصّة فى الأردن نوعين من البرامج: البرنامج الوطنى؛ وتنفّذ فيه مناهج وزارة التربية والتعليم، والبرنامج الدولى الذى يطبّق مناهج أجنبيّة بموافقة وزارة التربية والتعليم. وتعود ملكيّة المدارس الخاصّة إلى أفرادٍ أو شركات مساهمة محدودة، أو لجمعيّات خيريّة، ويجرى عليها ما يجري على شركات القطاع الخاص من أحكام وتراخيص تجاريّة إلى جانب تراخيص وزارة التربية والتعليم، وهذه المدارس تسعى إلى تحقيق الربحيّة، ومعلوم أن صاحب المال فى عالم الأعمال يسعى إلى تغليب الربح، وقد يؤثر هذا على طريقة تعامله مع القضايا التربوية، كما قد يؤثر على طريقة إدارته للمعلّمين، وقد وجد الباحث من خلال خبرته العمليّة السابقة فى هذا المجال وإشرافه على مؤسسات تعليمية خاصة أن سلوك المعلّم فى المدرسة يتأثر أحيانًا بتوجّهات أصحاب المدارس، مما يوجد صراعًا نفسيا لديه بين التزامه الكامل تجاه المدرسة كمؤسسة مملوكة لفرد أو أفراد فى قطاع تجارى خاص، وبين التزامه الأدبى والأخلاقى لمهنته. وهذا الصراع هو الذى تشير إليه دورا  (Dora, 2015) والذى غالبًا ما يكون صراعًا بين الالتزامات المتعددة المطلوبة من الفرد نفسه.

الدراسات السابقة

هدفت دراسة أبو المعاطى (2018) تعرّفَ مستوى ما يمتلكه المعلّمون من رأس المال النفسى والالتزام المهنىّ والعلاقة بينهما، والفروق فى درجة امتلاك رأس المال النفسى والالتزام المهنىّ وفقا للنوع والمرحلة، والتنبؤ بالالتزام المهنىّ من خلال معرفة درجة رأس المال النفسى، وتم إعداد مقياسين لرأس المال النفسى والالتزام المهنىّ، وتم تطبيقهما على عينة تكونت من (43) مديرًا ووكيلا و(297) معلّمًا ومعلّمة من المراحل التعليميّة الثلاث فى العام الدراسى 2017-2018م فى محافظة الدقهلية بمصر. وباستخدام المنهج الوصفى توصلت الدراسة إلى أن مستوى امتلاك المعلّمين لرأس المال النفسى كان متوسطًا، بينما كانت درجة التزام المعلّمين المهنىّ أقل من متوسط، وقد وجدت علاقة دالة موجبة بين رأس المال النفسى والالتزام المهنىّ، ووُجدت فروقٌ بين الذكور والإناث لصالح الإناث، كما وجدت فروق بين المعلّمين وفقًا للمرحلة فى اتجاه المرحلة الابتدائية، كما وجد أثر للتفاعل بين النوع والمرحلة على تباين درجات المعلّمين على مقياس رأس المال النفسى والالتزام المهنىّ، وكشف تحليل الانحدار البسيط عن إمكانية التنبؤ بالالتزام المهنىّ من خلال الدرجة الكلية لرأس المال النفسى بنسبة 14%.
ودراسة العميدى (2018) التى هدفت التعرّفَ على الدور الذى يمكن أن تلعبه دوافع مشاركة المعرفة فى تعزيز الالتزام التنظيمى، وذلك من خلال استثمار الإمكانيات المتاحة لدى المنظمات لتحسين أدائها وتطويره، وقد تم اختيار رئاسة جامعة الكوفة كميدان للبحث، وشملت عينة البحث (49) موظفًا من موظفى رئاسة جامعة الكوفة، وتم اعتماد خمسة دوافع لقياس المتغير المستقل "مشاركة المعرفة" وهى (الكفاءة الذاتية، الحوافز اللفظية، المكافآت المادية، السمعة، الموقف من مشاركة المعرفة) فى حين اعتمد البحث على ثلاثة أبعاد لقياس المتغير التابع "الالتزام التنظيمى" وهى (الالتزام العاطفى، الالتزام المعيارى، الالتزام الاستمرارى) وتوصل البحث إلى مجموعة من النتائج التى أشارت إلى أن دوافع مشاركة المعرفة يمكن أن تسهم فى تعزيز مستويات الالتزام التنظيمى.
ودراسة النادى، (2018) التى هدفت الكشفَ عن العلاقة بين تمكين العاملين والالتزام التنظيمى. وتحديد مدى التباين بين آراء العاملين بالشركات محل الدراسة حول أبعاد تمكين العاملين، وكذلك تحديد مدى التباين بين آراء العاملين بالشركات محل الدراسة حول أبعاد الالتزام التنظيمى، وتحديد طبيعة واتجاه العلاقة بين أبعاد تمكين العاملين وبين أبعاد الالتزام التنظيمى بالشركات محل الدراسة. وتكونت عيّنة الدراسة عددًا من العاملين فى الشركات الصناعية بقطاع الأعمال الصناعية بمحافظة الدقهلية. وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود تباين معنوى بين آراء العاملين حول أبعاد التمكين بالشركات الصناعية محل الدراسة. كما توصلت النتائج إلى وجود علاقة تأثير معنوية بين تمكين العاملين وبين الالتزام التنظيمى، حيث بلغ قيمة معامل الارتباط المتعدد (61.53) عند مستوى معنوية 0.01%.
دراسة عطية (2018) التى هدفت اختبارَ العلاقة بين القيادة الأخلاقية وبين الالتزام التنظيمى العاطفى بشكل مباشر، وبشكل غير مباشر، من خلال الارتباط بالعمل) كوسيط (كما قامت أيضًا بالتعرف على الظروف التى يمكن أن تكون فيها القيادة الأخلاقية أكثر تأثيرًا على سلوك العاملين، من خلال اختبار العلاقة فى ظل التعرّف على مدركات التابعين بشأن مدى تمثيل القائد للمنظمة) كوسيط تفاعلى، وباستخدام تحليل المسار، على عينة مكونة من 393 مفردة، وتوصلت النتائج إلى ارتباط القيادة الأخلاقية بالالتزام التنظيمى العاطفى بشكل مباشر، وبشكل غير مباشر من خلال الارتباط بالعمل، بالإضافة إلى أن العلاقة بين القيادة الأخلاقية وبين الارتباط بالعمل قد أصبحت أقوى فى ظل التفاعل بين القيادة الأخلاقيّة وبين تمثيل القائد للمنظّمة.
ودراسة العوامرة وأبو صيام (2017) التى هدفت تعرّف واقع الالتزام الأخلاقىّ المهنىّ للمعلّمين فى مدارس قصبة عمّان وعلاقته بسلوكهم الوظيفى من وجهة نظر مديرى المدارس، وتكوّن مجتمع الدراسة من جميع مديرى مدارس قصبة عمان (الأساسيّة والثانويّة) الحكوميّة، والبالغ عددهم (143) مديرًا ومديرة، واستخدم الباحث المنهج الوصفى، وكان من نتائج الدراسة أن الالتزام الأخلاقى المهنىّ للمعلّمين قد جاء بدرجة متوسطة، فيما بيّنت الدراسة وجود اتجاهات إيجابيّة متوسطة نحو السلوك الوظيفى.
دراسة ابتسام (2017) التى هدفت توضيح المفاهيم المرتبطة بالالتزام التنظيمى، وكيف يتحقق، وكيف يتم تعزيزه ودعمه فى المؤسسات، وما المتغيرات المؤثرة فيه، واستخدمت المنهج الوصفى التحليلى الوثائقى، وأظهرت نتائجها أنه أصبح من غير الممكن فى الآونة الأخيرة إهمال العنصر البشرى فى الدراسات والبحوث سواء السوسيولوجية أو الإدارية أو غيرها، ومن غير الممكن تجاهل ذلك، حيث يعد الالتزام التنظيمىّ أحد الدراسات المهتمة بالفرد العامل بالمؤسسة والذى بدوره يعمل على تحقيق أهدافه داخل المؤسسة، بالإضافة إلى إشباع رغباته وحاجاته؛ مما يؤدى إلى التزامه وإلى تحقيق أهدافه وأهداف المؤسسة سواء كانت خدماتية أو إنتاجية والوصول إلى الكفاءة والفعالية.
ودراسة "دورا" (Dora, 2014) التى هدفت استكشاف العلاقة بين الالتزام التنظيمى والالتزام المهنىّ لدى أساتذة التعليم العالى العام وفقًا للمنظور متعدد الأبعاد "لماير" و"ألين" (Meyer and Allen, 1991) وكانت عيّنة الدراسة مكونة من 219 أستاذًا جامعيًا من الجامعات الوطنية فى البرتغال، وتم تقدير النماذج المقترحة من خلال منهجية نمذجة المعادلة الهيكلية. النموذج "1" حددت علاقة التأثير المباشر للالتزام المهنىّ على إنشاء الالتزام التنظيمى، والنموذج "2" العلاقة المعاكسة التأثير المباشر للالتزام التنظيمى على الالتزام المهنىّ. قدم كلا النموذجين ملاءمة جيدة للبيانات دون دلالة إحصائية الاختلافات بينهما. ومع ذلك، كانت القوة التفسيرية للنموذج (1) متفوقة على النموذج (2)، لأنه يحتوى على عدد أكبر من المؤشرات التى تظهر علاقات طفيفة لها دلالة إحصائية.
ودراسة "كيبكبوت" (Kipkebut, 2010) التى هدفت تحديد ما إذا كان نموذج "ماير" و"ألين" (Meyer and Allen, 1991) متعدد الأبعاد للالتزام التنظيمى قابلاً للتطبيق على البيئة الكينيّة، كما هدفت دراسة الالتزام التنظيمى والرضا الوظيفى فى مؤسسات التعليم العالى فى كينيا والعوامل الديموغرافية المؤثرة فيه، واستخدم الباحث المنهج المزجى، حيث تم جمع البيانات الخاصّة بهذه الدراسة باستخدام استبانات طبقت على 829 أكاديميًا و785 موظفًا إداريًا من ثلاث جامعات عامة وثلاث جامعات خاصة. بالإضافة إلى ذلك، أجريت مقابلات شبه منظمة مع 15 من الموظفين الأكاديميين والإداريين بهدف التحقق من صحة البيانات التى تم جمعها من الاستبانات. وأشارت النتائج إلى أن مقياس "ماير" و"ألين" للالتزام التنظيمى المتعدد الأبعاد لسنة 1991كان قابلاً للتطبيق فى السياق الكينى. وأن المتغيّرات المستقلة (أى الخصائص الشخصية، والعوامل المتعلقة بالوظيفة والأدوار، والالتزام المهنىّ وممارسات الموارد البشرية) كانت أقوى منبئ بالالتزام التنظيمى والرضا الوظيفى ونوايا دوران الأكاديميين مقارنة بالموظفين الإداريّين. وكان الموظفون من الجامعات الخاصّة أكثر التزامًا بجامعاتهم وراضين عن وظائفهم أكثر من الموظفين من الجامعات العامة. وأخيرًا، كان العمر، والتعليم، والالتزام المهنىّ، وزيادة عبء الأدوار، والدعم الإشرافى، والأمن الوظيفى، والفرص الترويجية، والعدالة التوزيعية والمشاركة فى صنع القرار، أهم المؤشرات التى تنبئ بالالتزام التنظيمىّ والرضا الوظيفى بين الموظفين فى الجامعات الكينيّة.
وهدفت دراسةُ "عابدين" (2010) تعرّفَ تقديرات معلمى المدارس الثانوية الحكوميّة الفلسطينيّة ومديريها لدرجة الالتزام المهنىّ للطرف الآخر لكل منهم، وإلى الاختلاف فيها بحسب مجموعة من المتغيّرات. وطبقت الدراسة على عينة طبقيّة عشوائيّة من المديرين والمعلّمين فى المدارس الثانوية الحكوميّة فى محافظات الضفة الغربيّة الفلسطينيّة بلغت (270) مديرًا و(564) معلما من الجنسين، واستخدم الباحث المنهج الوصفى، كما استخدم الاستبانة لجمع البيانات. وأشارت النتائج إلى أن درجة الالتزام المهنىّ لدى المديرين كما يراها المعلّمون "عالية"، وأنها لدى المعلّمين كما يراها المديرون "متوسطة"، وأن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات كل من المديرين والمعلّمين لتحديد درجة الالتزام المهنىّ لدى بعضهم بعضًا لصالح المعلّمين، وأنه لا فروق ذات دلالة إحصائية بين تقديرات المعلّمين لدرجة الالتزام المهنىّ لدى المديرين تعزى لمتغيرات الجنس وعدد سنوات الخبرة والمؤهل العلمى، كما أنه ليست هناك فروق ذات دلالة إحصائية أيضا بين تقديرات المديرين لدرجة الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين تعزى لمتغيرى عدد سنوات الخبرة والمؤهل العلمى، بينما وُجدت فروق ذات دلالة إحصائية تبعا للجنس لصالح المعلّمات.
ودراسة "دويفيدولا" (Dwivedula, 2010) التى هدفت استكشافَ العلاقة بين الالتزام التنظيمى والمهنىّ للعاملين فى المشروع. وقدّمت أولاً نظرية الصراع والأدوار، وثانيًا نظرية التبادل لتأسيس الأبعاد المتعددة للالتزام العاطفى، والاستمرارى، والمعيارى؛ ثمّ قدّمت نظرية الهويّة الاجتماعيّة لدعم الحجة لمختلف بؤر الالتزام التنظيمىّ والمهنىّ. وبناءً على هذه النظريات الثلاث تمت مراجعة الأدبيّات التى تقارن الالتزام التنظيمىّ والمهنىّ للعاملين فى المشروع فيما يتعلق بأبعاد الالتزام الثلاثة. اعتماد نهج الوضعيّة وعينة من 141 عاملاً المشروع، واستخدم ارتباط بيرسون لتحديد العلاقة بين الالتزام العاطفى والالتزام التنظيمىّ والمهنىّ، واستمرار التنظيمىّ العاطفى واستمرار المهنيّة، والمعياريّة التنظيمية والالتزام المهنىّ المعيارىّ. وأظهرت النتائج وجود ارتباط كبير بين الالتزام التنظيمى العاطفى والالتزام المهنىّ العاطفى للعاملين فى المشروع. العلاقة بين الالتزام التنظيمى المستمر، والالتزام المهنىّ المستمر؛ والالتزام التنظيمى المعيارى، والالتزام المهنىّ المعيارى معتدلة. ثم نناقش الآثار المترتبة على هذه النتائج لمهنة إدارة المشروع.
 ودراسة "أبو سيف" (2005) التى هدفت التعرّف على الالتزام الشخصى وعلاقته بالولاء (التنظيمى والمهنىّ) لدى عينة من الأخصائيين النفسيين والأخصائيات النفسيات العاملين ببعض المدارس العامة بمدينة المنيا أجريت هذه الدراسة على عينة قصدية قوامها (143)، (87) أخصائى نفسى و(56) أخصائية نفسية من العاملين ببعض مدارس التعليم العام بمدينة المنيا أجابوا على مقياسين: الولاء (التنظيمى والمهنىّ) إعداد أبو سيف (2005)، والالتزام الشخصى إعداد جمال تفاحة وعبد المنعم حسيب (2002)، وأسفرت نتائج البحث عن أنه توجد علاقة دالة إحصائيًا بين عينة الذكور من الأخصائيين النفسيين وعينة الإناث من الأخصائيات النفسيات على مقياس الالتزام الشخصى واختبار الولاء بنوعيه، كما أسفرت نتائج البحث أيضا عن وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيًا بين الالتزام الشخصى بفروعه الست، وبين الولاء بنوعيه (التنظيمى والمهنىّ)، أيضا أكدت الدراسة على أهمية الدور الذى يلعبه الأخصائى النفسى مع التلاميذ فى المراحل الدراسية المختلفة.

التعليق على الدراسات السابقة.

مما سبق ذكره من دراسات يتضح أن بعضها تناول مفهومى الالتزام التنظيمى والالتزام المهنىّ؛ مثل دراسة "دورا" (Dora, 2014)، ودراسة "دويفيدولا" (Dwivedula, 2010)، ودراسة "كيبكبوت" (Kipkebut, 2010)، ودراسة أبو سيف (2005)، فى حين ركّز بعضها على دراسة الالتزام المهنىّ وحده على الأداء العام للموظف أو المعلّم مثل دراسة عطية (2018)، ودراسة أبو المعاطى (2018)، ودراسة العميدى (2018)، ودراسة النادى، (2018)، ودراسة العوامرة وأبو صيام (2017). على أن بعض الدراسات التى تتناول الالتزام التنظيمى لوحده تشير ضمنًا إلى الالتزام المهنى. ويمكن ملاحظة اتفاق الدراسات السابقة على ضرورة الاهتمام بالعوامل التى تقف وراء الالتزام أيا كان نوعه، والدوافع التى توجّهه وتعزّزه لدى العاملين فى المنظمات على اختلافها.
وتختلف الدراسة الحاليّة عن الدراسات السابقة فى تركيزها المباشر على الدوافع التى تقف وراء الالتزام المهنىّ للمعلّمين فى المدارس الخاصّة -التى هى مظنّة التعارض بين أكثر من نوع من الالتزامات، وتختلف الدراسة الحاليّة فى محاولتها حصر هذه الدوافع ضمن مجالات أربعة، يتوقع للقيادات الإداريّة فى التعليم الخاص ومؤسساته أن تستفيد منها فى تعزيز الالتزام المهنىّ للعاملين فى القطاع الخاص من معلّمين ومعلّمات.

الطريقة والإجراءات

منهج الدراسة
استنادًا إلى أهداف الدراسة وأسئلتها، استخدم الباحث المنهج الوصفى المسحى، من خلال جمع البيانات والمعلومات النظرية من مصادرها من مراجع علميّة ودراسات سابقة، كذلك جمع البيانات الميدانيّة، التى ساعدت فى تحديد دوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة الأردنية من وجهة نظرهم.
المجتمع والعيّنة:
تكّون مجتمع الدراسة من المعلّمين والمعلّمات فى المدارس الخاصّة، وتم اختيار العيّنة بالطريقة العشوائية من محافظة العاصمة التى اختيرت قصدياً كونها أكثر المحافظات من حيث تواجد المدارس الخاصّة، حيث تحتوى على (650) مدرسة، يعمل فيها (59890) معلّمًا ومعلّمة، وقد وزعت أداة الدراسة على عيّنة تجاوز عددها ما يشير إليه جدول "كريجسى" و"مرغان" (Krejcie& Morgan, 1970)، من عدد فى اختيار العيّنات المتجانسة، وكان عدد الاستبانات المسترجعة والصالحة للتحليل (628) استبانة، موزعة بحسب الجدول رقم (1) الذى يبين خصائص عيّنة الدراسة.
جدول (1). توزيع العيّنة بحسب متغيّرات الوظيفة، الجنس، وسنوات الخبرة.
المتغيّر العدد النسبة %
الجنس ذكر 272 43%
أنثى 456 57%
المرحلة التعليميّة رياض أطفال 84 13%
أساسى 324 52%
ثانوى 220 35%
الخبرة العمليّة أقل من 5 سنوات 104 17%
من5-أقل من 10 سنوات 192 31%
10 سنوات فأكثر 332 52%
المجموع 628 100%
 
أداة الدراسة:
تم تصميم أداة الدراسة بعد تحديد دوافع الالتزام المهنىّ من خلال مراجعة الأدب النظرى ذى الصلة والدراسات السابقة، وتكوّنت الاستبانة من 27 فقرة موزّعة على أربعة أبعاد، وبعد التأكد من صدقها وثباتها استقرّت على 25 فقرة، وذلك وفق الإجراءات التالية:
صدق الأداة:
تم التأكد من الصدق الظاهرى لأداة الدراسة من خلال عرضها فى صورتها الأولية على (6) محكّمين من ذوى الاختصاص، وطلب إليهم إبداء الرأى حول فقراتها من حيث: وضوحُ صياغتها، وملاءمتها للبعد الذى جاءت فيه. وقد أُعيدت صياغة بعض الفقرات، كما حُذفت فقرتان استناداً إلى ملحوظاتهم، وبذا أصبحت الاستبانة مكونة من 25 فقرة موزعة على أربعة مجالات هى: الدوافع التنظيميّة المباشرة، وفيها الفقرات (1، 2، 4، 5، 6، 7، 21)، والدوافع التنظيميّة غير المباشرة، وفيها الفقرات (3، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20)، والدوافع الشخصيّة وفيها الفقرات (8، 9، 10، 11، 12) ودوافع بيئة العمل وفيها الفقرات (13، 22، 23، 24، 25).
ثبات الأداة
تم التحقق من ثبات أداة الدراسة بعد تطبيقها على عيّنة استطلاعيّة مكونة من (30) فردًا من خارج عيّنة الدراسة، وباحتساب الاتساق الداخلى للمقياس، وباستخدام معادلة (ألفا كرونباخ) تبيّن أن نسبة ثبات أبعاد الاستبانة تراوحت بين (0.70) و (0.85)، فى حين بلغت قيمة الثبات الكلّى للاستبانة (0.91)، وهذه النسب مناسبة لاعتماد الأداة لجمع بيانات الدراسة. وقد تم تحديد الاستجابة على فقرات الاستبانة بخمس مستويات، وفقًا لمقياس ليكرت الخماسى؛ بحيث أعطيت درجة (5) لموافق بشدّة، ودرجة (4) لموافق، ودرجة (3) لموافق لحد ما، ودرجة (2) لغير موافق، ودرجة (1) لغير موافق بشدّة، ولتصحيح الأداة تم وضع تقديرات (درجات قطع) تستند إلى المعادلة التالية: (5-1) ÷3= 1.33 وهو الفرق بين كل درجة وأخرى، وعليه يكون من 1 -2.33، يعكس درجة موافقة منخفضة، ومتوسطة ما بين 2.34-3.67، ومرتفعة ما بين 3.68-5.
المعالجة الإحصائية:
تم معالجة البيانات الأولية للبحث وتحليلها باستخدام النظام الحاسوبى SPSS  للوصول إلى نتائج تجيب عن أسئلة الدراسة وفق المعالجات التالية:
  • استخدم معامل الارتباط لقياس درجة ارتباط العبارات بالدرجة الكلّية للاستبانة.
  • استخدمت معادلة (ألفا كرونباخ) للتحقق من ثبات الأداة.
  • استخدم كل من المتوسطات والانحرافات المعيارية للإجابة عن السؤال الثانى.
استخدام تحليل التباين الأحادى One-way ANOVA))، والاختبار التائى لعينتين مستقلتين (T-test for two independent samples) واختبار شافييه للمقارنات البعدية للإجابة عن السؤال الثالث.
نتائج الدراسة ومناقشتها:
                نتائج السؤال الأول: ما دوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين كما يعرضها الأدب النظرى ذى الصلة؟
للإجابة عن هذا التساؤل تتبع الباحث الدراسات السابقة والأدب النظرى ذى الصلة بهدف تحديد أهم الدوافع التى تزيد من مستوى الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين، وقد حصر الباحث مجموعة من الدوافع، ووجد أنه يمكن تصنيفها ضمن أربع فئات هى: الدوافع التنظيميّة المباشرة وتشمل: وضوح رسالة المدرسة وأهدافها، ووضوح مهام المعلّمين وواجباتهم، وإشراك الإدارات للمعلّمين فى اتخاذ القرار المدرسى، والتزام الإدارة المدرسيّة بتطبيق العدالة بين المعلّمين، والتزام الإشراف التربوى بالنمط التشاركى التشاورىّ فى تعامله مع المعلّمين، والتزام الشفافيّة فى تقييم أدائهم، وعدم تجاهل المدرسة لتظلّماتهم وشكاواهم. والدوافع التنظيمية غير المباشرة، وتشمل: القيادة الديمقراطية فى المدرسة، وتمكين المدرسة للمعلّمين من النمو المهنىّ، وتحفيز المدرسة لهم على أدائهم المتميّز، وتعزيز إدارة المدرسة لاتجاهات المعلّمين الإيجابية نحو مهنة التدريس، وتوافق قيم المدرسة مع القيم الشخصية للمعلّم، ووضع المدرسة مصلحة المعلّم فى حسبانها عند اتخاذها للقرارات الهامّة، وحرصها على مساعدتهم فى حل المشكلات الطارئة. والدوافع الشخصية وتشمل: شعور المعلّم بأن لمهنته معنى وقيمة فى المجتمع، وشعوره بتقدير المدرسة لكفاءته المعرفيّة والمهنيّة، وقناعته بعدالة المردود المادى مقارنة مع جهده المبذول فى المدرسة. وأخيرًا الدوافع الناتجة عن بيئة العمل، وتشمل: الشعور العام لدى المعلّمين بتقدير المدرسة لإسهاماتهم فى تطوّر مركزها التنافسى، والمناخ التنظيمى الإيجابى السائد فى بيئة العمل، والاستقرار الوظيفى فى المدرسة، وشفافيّة الاتصال وانتقال المعلومات فى المدرسة، والمنافسة الشريفة بين الزملاء.

1.ما دوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة الأردنية من وجهة نظرهم؟

من أجل الإجابة عن هذا التساؤل تم احتساب المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لتقديرات أفراد عيّنة الدراسة على فقرات أداتها وبحسب أبعادها الأربعة، ويظهر الجدول رقم (2) قيم هذه المتوسّطات.
جدول (2): المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لأبعاد الاستبانة الأربعة
الرقم البعد متوسط مجموع الفقرات الانحراف المعيارىّ المتوسط الحسابى درجة الموافقة
  1.  
 الدوافع التنظيمية المباشرة 27.43 4.39 3.92 مرتفعة
  1.  
 الدوافع التنظيمية غير المباشرة 27.12 4.92 3.39 متوسّطة
  1.  
 الدوافع الشخصيّة 19.33 3.35 3.90 مرتفعة
  1.  
 دوافع بيئة العمل 19.12 3.47 3.82 مرتفعة
المتوسّط الكلّى للأبعاد     3.76 مرتفع
 
من خلال النظر فى الجدول رقم (2) نجد أن درجة موافقة أفراد عيّنة الدراسة جاءت كلها مرتفعة، ما عدا واحدًا من الأبعاد الأربعة جاءت درجته متوسطة، وهو بعد الدوافع التنظيمية غير المباشرة، الذى جاءت قيمة متوسطه (3.39)، وجاء بعد الدوافع التنظيمية المباشرة فى المرتبة الأولى وبمتوسط مقداره (3.92)، ويعكس درجة موافقة مرتفعة لأفراد عيّنة الدراسة على مقياس دوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة الأردنية، يليه فى الترتيب الدوافع الشخصية، وبمتوسط مقداره (3.90) مما يعكس درجة موافقة مرتفعةً أيضًا، وجاء فى المرتبة الثالثة دوافع بيئة العمل ومتوسطها (3.82)، ويعكس درجة موافقة مرتفعة. ولعلّ مجىء الدوافع التنظيمية المباشرة فى المرتبة الأولى لأهميتها من وجهة نظر المعلّمين فى تنمية الالتزام المهنىّ لديهم، خصوصًا وأن هذه الدوافع من أهم ما يبحث عنه المعلّم فى المؤسسة التعليميّة كمؤشرات دالة على تقديرها للعنصر البشرى من جهة، وعلى قوتها التنظيمية، وهذا ما تؤكده دراسات كل من "ليفيل" (Leffel, 2019) و"شان" (Chan, 2008) و"ماير" وإ"لين" (Meyer and Allen, 1997). وإذا استعرضنا دوافع هذا البعد كما جاءت فى نتيجة السؤال الأول، سنجد أنها الأعلى تقديرًا واهتمامًا لدى المعلّمين. وهذا ما يجعل من اهتمام إدارة المدرسة بهذه الدوافع ضرورة لتعزيز الالتزام المهنىّ. وجاء فى المرتبة الثانية من حيث متوسط تقديرات أفراد العيّنة الدوافع الشخصية الذى بلغ (3.90) وبدرجة عالية. مما يعنى أهمية هذه الدوافع وضرورة الاهتمام بها وتعزيزها من قبل المدرسة والوزارة ونقابة المعلّمين ضمن جهد تشاركى مخطط له ومدروس، حيث إنها تتمركز حول قناعات المعلّم الذاتية التى تسبب له الشعور بأن لمهنته معنى وقيمة فى المجتمع، والشعور بتقدير المدرسة لكفاءته المعرفيّة والمهنيّة، وقناعته بعدالة المردود المادى مقارنة مع جهده المبذول فى المدرسة. وهذه النتيجة توضح أن هذه أيضا لها أهميتها، مما يبيّن أن على قيادات المؤسسات التعليميّة الخاصّة والمعنيين فى وزارة التربية والتعليم، وكذلك نقابة المعلّمين التأكد من تلبية المدارس الخاصّة لحاجات المعلّمين فيها رعاية وتعزيزًا للدوافع الشخصية للالتزام المهنىّ كما بينتها هذه الدراسة. وهذا ما أكدته نتائج دراسة ابتسام (2017)، ودراسة "ماير" وزملائه (Meyer et. al., 1993).
وأما المرتبة الثالثة فكانت للدوافع المتعلقة ببيئة العمل، حيث بلغ متوسط التقديرات فيها (3.82) وتعكس درجة موافقة عالية مما يعنى ارتفاع أهميّة نسبية لدى المعلّمين لدوافع من داخل البيئة منها شعورهم العام بتقدير المدرسة لإسهاماتهم فى تطوّر مركزها التنافسى، خصوصًا أن المؤسسات الربحيّة – ومنها المدارس الخاصّة - قلّما تهتم بهذا الأمر؛ فإداراتها العليا تنسب النجاحات لنفسها. ومن دوافع هذا البعد أيضا المناخ التنظيمى الإيجابى السائد فى بيئة العمل، والاستقرار الوظيفى فى المدرسة، وشفافية الاتصال، وانتقال المعلومات فى المدرسة، والمنافسة الشريفة بين الزملاء، وكل هذه الأمور مما يتداوله المعلّمون فى المدارس الخاصّة ويبحثون عنه. ويجدر بالقائمين على المدارس الخاصّة إدراك أهميتها فى تعزيز الانتماء للمدرسة وإظهار الالتزام التنظيمى لها، مما يزيد من الالتزام المهنىّ فى نهاية المطاف، ونجد ما يؤكد هذه النتيجة فى نتائج دراسات كل من العميدى (2018) والنادى (2018)، و"ماير" وزملائه (Meyer et. al., 1993).
وأما المرتبة الأخيرة فكانت لبعد الدوافع التنظيمية غير المباشرة وهي من الدوافع التى يهتم بها القليل من المدارس، والباحث من خلال خبرته العمليّة فى الإشراف على المدارس الخاصّة والتناوب على إدارة بعضها يلحظ ذلك، فليس كل المدارس الخاصّة تسعى إلى تمكين المعلّمين من النمو المهنىّ، أو أن تحفّزهم على أدائهم المتميّز، أو تعزز اتجاهاتهم الإيجابية نحو مهنة التدريس، كما تشمل هذه الدوافع وضع إدارة المدرسة مصلحة المعلّم فى حسبانها عند اتخاذها للقرارات الهامّة، كما تشمل التزام إدارة المدرسة بنمط قيادى تشاورى يريح المعلّمين. وتؤكد النتيجة على هذا البعد بعض نتائج دراسة النادى، (2018)، وبعضا من نتائج دراسة عطية (2018). كذلك كان من بين الدوافع التى يضمها هذا البعد رعاية المدرسة للقيم المشتركة بين المدرسة والمعلّم مما سيعكس السلوك الأخلاقى له ويعزز الالتزام الأخلاقى نحو عمله ومهنته وهذا ما أشارت إليه نتائج دراسة العوامرة وأبو صيام (2017). ومن قبلُ دراسة "ماير" وزملائه (Meyer et. al., 1993) على أن الدوافع فى هذا البعد تهم المعلّمين كثيراً. وربما جاء تأكيد أفراد العيّنة عليها لاتصالها بالجو العام والمناخ التنظيمى فى المدرسة، وإن كان بدرجة أقل من دوافع الأبعاد الأخرى.
النتائج المتعلقة بالسؤال الثانى:
          هل هناك فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين تقديرات أفراد عيّنة الدراسة لدوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة الأردنية تعزى لمتغيرات الجنس، والمرحلة التعليميّة، والخبرة العمليّة.
تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال التحليلات المناسبة، وبحساب المتوسّطات الحسابيّة لإجابات أفراد العيّنة تبعًا للمتغيّرات الثلاثة؛ الجنس، والمرحلة التعليميّة، والخبرة العمليّة، كما يلى:

‌أ.متغير الجنس

استخدم الباحث الاختبار التائى لعينتين مستقلتين (T-test for two independent samples) لاستخراج المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لدوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة من وجهة نظرهم، تبعًا لمتغيّر الجنس، والجدول رقم (3) يبيّن نتيجة الاختبار، انطلاقًا من فرضيّة صفريّة نصها: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين أفراد العيّنة فى استجاباتهم على أداة الدراسة تبعاً لمتغيّر الجنس.
جدول (3). المتوسطات الحسابيّة لإجابات أفراد العيّنة تبعًا لمتغيّر الخبرة الجنس
الجنس العدد المتوسط الحسابىّ الانحراف المعيارى قيمة (ت) المحسوبة Sig
ذكر 272 99.72 12.54 4.478 0.000
أنثى 356 94.53 16.52    
 
من خلال النظر فى نتائج الاختبار كما يبيّنها الجدول رقم (3) يتضح أن الفروق كانت دالةً إحصائيًا، عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) مما يعنى بطلان الفرضية الصفريّة، وقبول الفرضيّة البديلة التى تقضى بوجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين تقديرات أفراد العيّنة لدوافع الالتزام المهنىّ لدى المعلّمين فى المدارس الخاصّة تبعًا لمتغير الجنس، ومن خلال الجدول يظهر أن الفروق كانت لصالح الذكور.
وقد تُعزى هذه النتيجة إلى كون أن الطلب الاجتماعىّ على مهنة التدريس لدى الإناث فى الأردن إجمالاّ أعلى منه لدى الذكور، لطبيعة عملهنّ، وقصر فترة الدوام مقارنة مع القطاعات الخاصة غير التعليمية، مما يتيح لهن ممارسة أدوارهن المنزلية والأسرية براحة ومرونة، مع قرب مساكنهن فى الغالب من المدارس، وعدم استعدادهن وأسرهن للتنقل البعيد، لذا يكون لديهنّ رغبة فى الاستقرار الوظيفىّ، وقد يتنازلن عن بعض الشروط ونسبة من المتطلبات وظروف بيئات العمل مقابل هذا الاستقرار، فى حين يكون لدى الذكور خيارات أوسع فى العمل والتنقل بين المدارس تبعًا لما يحقق احتياجاتهم، وخاصة فى البعد المالى والتقدير، مع ما يختص به الرجل من متطلبات ماليّة والتزامات لتكوين ذاته وإعالة أسرته، وفى الغالب إعالة أكثر من أسرته الصغيرة، لهذا يزداد اهتمامهم بهذه الدوافع لتزيد من رغبتهم فى الاستمرار فى العمل والتزامهم للمؤسسة، مما يزيد من التزامهم المهنىّ فى المحصلة. وتلتقى هذه الدراسة فى نتائجها مع نتائج دراسة كل من ابتسام (2017) وأبو المعاطى (2018) التى بيّنت أثر رأس المال النفسى على الالتزام المهنى.

ب. متغير المرحلة التعليميّة

جدول (4). تحليل التباين الأحادى لإجابات أفراد العيّنة تبعًا لمتغيّر المرحلة التعليميّة.
مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية مربع المتوسط الحسابىّ ف قيمة (sig)
بين المجموعات 2290.352 2 1145.176 5.064 0.007
داخل المجموعات 141346.438 626 226.154
الكلّى 143636.790 627  
 
يتضح من نتائج التحليل كما يبيّنها الجدول رقم (4) أن هناك فروقًا دالة إحصائيًا. تُعزى لمتغيّر المرحلة التعليميّة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05)، حيث جاءت قيمة sig  أقل من 5%، مما يعنى قبول الفرضية الصفرية، التى تقضى بوجود متوسطين على الأقل غير متساويين، ولمعرفة لصالح من تكون الفروق أجريت المقارنات البعدية باستخدام اختبار شافييه للفروق البعدية والجدول رقم (5) يبين نتيجة الاختبار
جدول (5) نتائج اختبار شافييه للفروق البعدية
المرحلة التعليميّة
(I)     (J)		 الفروق فى المتوسطات
(I-J)		 قيمة (Sig)
رياض أطفال    أساسى 4.904* 0.029
أساسى    رياض أطفال -4.904* 0.029
 
يتضح من الجدول رقم (5) أن الفروق كانت دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05)، وأن هذه الفروق كانت لصالح معلمات رياض الأطفال، وقد تعزى هذه النتيجة لخصوصية العمل فى رياض الأطفال، حيث تتعرض المعلّمات للاحتراق الوظيفى الناتج عن صعوبة التعامل مع المرحلة العمريّة، وما يترتب على ذلك من اهتمام زائد فى الطفل، إضافة إلى ارتفاع سقف توقّعات كل من الأهل وإدارة المدرسة من معلمة الروضة فى تطوير شخصية الطفل من جميع النواحى، الأمر الذى يلزمه إعداد وتعب وتحضير لساعات طويلة مساء كل يوم فى إعداد الأنشطة والوسائل من أجل الوفاء بمتطلبات اليوم التالى، لهذا تزداد احتياجات المعلّمات لكثير من الدوافع التى تعزز التزامهن للمدرسة وللمهنة. ولعل أكثر ما تحتاج إليه معلمة رياض الأطفال إلى جانب إنصافها فى الأجور أن ترتاح نفسيًا وعاطفيًا، وتشعر بالتقدير، وهذا ما تؤكده نتائج كل من دراسة عطية (2018)، ودراسة ابتسام (2017)، وقد تعزى النتيجة فى هذا المتغير لتأثير الجو السائد بين المعلّمات فى رياض الأطفال والتزامهن بوظائفهن التزامًا تنظيميًا عاطفيًا أو معياريًا مما يؤثر على تقديراتهن على مقياس الدراسة لدوافع الالتزام المهنىّ من وجهة نظرهن. ونجد فى نتائج كل من دراسة "دويفيدولا" (Dwivedula, 2010)، ودراسة "ماير" وزملائه (Meyer et al, 1993) ما يدعم هذه النتيجة.

ج. متغيّر الخبرة العمليّة

أجريت التحليلات اللازمة لاستخراج المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لتقديرات أفراد العيّنة من وجهة نظرهم تبعاً لمتغيّر الخبرة العمليّة، واستخدم تحليل التباين الأحادى (One-way ANOVA)، وقد جاءت نتائجه كما يبيّنها الجدول رقم (6)

جدول (6). تحليل التباين الأحادى لإجابات أفراد العيّنة تبعًا لمتغيّر الخبرة العمليّة.
مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية مربع المتوسط الحسابىّ ف قيمة (Sig)
بين المجموعات 3564.5 2 1782.024 7.951 0.000
داخل المجموعات 140072.7 626 224.116
الكلّى 143636.8 627  
 
          يتضح من نتائج التحليل كما يبيّنها الجدول رقم (6) أن هناك فروقًٍا دالة إحصائيًا. تُعزى لمتغيّر الخبرة العمليّة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05)، حيث جاءت قيمة sig أقل من 5%، مما يعنى قبول الفرضية الصفرية، التى تقضى بوجود متوسطين على الأقل غير متساويين، ولمعرفة لصالح من تكون الفروق أجريت المقارنات البعدية باستخدام اختبار شافييه للفروق البعدية.
جدول (7) نتائج اختبار شافييه للفروق البعدية
مستويات الخبرة
  1.     (J)
 الفروق فى المتوسطات
(I-J)		 قيمة (sig)
أقل من 5 سنوات
5- أقل من 10 أكثر من 10
  • 5.997*
  • 6.587 *
 0.005
0.001
5- أقل من 10 أقل من 5 سنوات 5.997 0.005
أكثر من 10 سنوات أقل من 5 6.587 0.001
 
يتضح من الجدول رقم (7) أن الفروق كانت دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05)، وأن هذه الفروق كانت بالدرجة الأولى لصالح أصحاب الخبرة العمليّة الأطول وهم من زادت خبرته عن 10 سنوات، ثم لصالح من كانت خبرته أكثر من 5 – أقل من 10 سنوات، وقد تعزى هذه النتيجة إلى أن طول الخبرة يبصّر صاحبها بنوعية الدوافع التى تثير التزامه المهنىّ وتعززه، فكلما زادت خبرة المعلّم كلما تجلى إدراكه لهذه الدوافع وللحاجات المختلفة التى تلبيها تلك الدوافع، مع ما يرافق ذلك من تطوّر احتياجات المعلّم الإنسانية، التى تقف وراء الدوافع بشكل عام، حيث يظل المعلّم متطلعا لتحسين ظروف عمله ومردوده المادىّ فى قطاع خاص تختلف فيه الأجور والامتيازات بين مدرسة وأخرى. وتوكد هذه النتيجة ما بيّنته دراسات "شان" (Chan, 2008) و"ماير" و"إلين" (Meyer and Allen, 1997).

التوصيات

          استناداً إلى نتائج الدراسة الحالية يرى الباحث تقديم المقترحات التالية كتوصيات تنفيذية:
  1. يمكن لوزارة التربية والتعليم الاهتمام بتمهين التعليم والتركيز على إيجاد معايير مهنية تساعد فى توجيه أداء المعلّمين فى الميدان.
  2. إيجاد شراكة حقيقية بين وزارة التربية والتعليم ونقابة المعلّمين لدعم التوجّهات نحو تمهين التعليم فى المملكة مع التأكد من رعاية الدوافع التى تعزز من التزام المعلّمين نحو مهنتهم.
  3. أن تتأكد الجهات المعنيّة فى الوزارة عند تراخيصها للمدارس الخاصّة من أن هناك خططاّ فاعلة لتطوير أداء المعلّمين مما يمكنهم من التطور الذاتىّ والمهنىّ.
  4. أن تضع وزارة التربية والتعليم معايير ومؤشرات أداء للتعليم الخاص ومدارسه لقياس اهتمام المدارس بالعنصر البشرى وعدم تغليب الأهداف الربحية على الجوانب الإنسانية فى العمليّة التعليمية.
  5. يمكن للباحثين إجراء مزيد من الدراسات حول تعدد الالتزامات فى المدرسة الخاصّة الأردنية.

المراجع

ابتسام، عاشورى. "الالتزام التنظيمى فى المؤسسة الجزائرية." مجلة تاريخ العلوم: جامعة زيان عاشور الجلفة ع6 (2017): 63 – 75.
أبو المعاطى، وليد محمد، ومنار منصور أحمد منصور. "رأس المال النفسى وعلاقته بالالتزام المهنىّ لدى معلمى التعليم العام." العلوم التربوية: جامعة القاهرة - كلية الدراسات العليا للتربية مج26, ع3 (2018): 410 - 441.
أبو سيف، حسام أحمد محمد إسماعيل. (2005) "الالتزام الشخصى وعلاقته بالولاء (التنظيمى والمهنىّ) لدى عينة من الأخصائيين النفسيين والأخصائيات النفسيات العاملين ببعض المدارس العامة بمدينة المنيا." مجلة البحث فى التربية وعلم النفس: جامعة المنيا - كلية التربية مج 19 , ع 2 (2005): 302 - 330.
أحمد بطاح، "قضايا معاصرة فى الإدارة التربوية"، ط 1، عمَّان: دار الشروق، 2006م، ص:92، ص:94.
الأمين، عدنان. (2009). تثمين التعليم كمهنة. وثائق مؤتمر تمهين التعليم فى لبنان الذى نظمته كلية العلوم التربوية، جامعة القديس يوسف، 28، آذار 2009 بيروت.
بنى يونس، محمد محمود. (2007). سيكولوجيا الدافعية والانفعالات، ط1، دار المسيرة، عمّان، الأردن.
جودة، عبد المحسن حسن، وشيروان  نورى سعيد. "دور الالتزام التنظيمى فى تحقيق الميزة التنافسية: دراسة تطبيقية على شركات القطاع الخاص فى محافظة دهوك بإقليم كردستان العراق." المجلة المصرية للدراسات التجارية: جامعة المنصورة - كلية التجارة مج40, ع1 (2016): 597 - 618.
الحميد، عبد الواحد بن خالد. (2005). "دور وزارة العمل فى تنظيم وضبط أخلاقيات العمل فى القطاع الخاص، ورقة مقدمة لندوة "أخلاقيات العمل فى القطاعين الحكومى والأهلى" المنعقدة فى معهد الإدارة العامة فى المملكة العربية السعودية – الرياض يوم الثلاثاء 1/3/2005م.
ريّان، عادل ريان محمد. (2000) أثر إدراك الأفراد للدعم التنظيمى كمتغير وسيط على العلاقة بين الالتزام التنظيمى الوجدانى وبعض المتغيرات الموقفيّة: دراسة ميدانية" المجلة العلميّة لكليّة التجارة، جامعة عين شمس، عدد 9، السنة 19، ص 40-69.
عابدين، محمد عبد القادر. "درجة الالتزام المهنىّ لدى مديرى المدارس الثانوية الحكومية الفلسطينية ومعلميها من وجهات نظر المعلّمين والمديرين." المجلة الأردنية فى العلوم التربوية: جامعة اليرموك - عمادة البحث العلمى مج 6, ع3 (2010): 203 - 217.
 الصقور، عويد. (2010). تمهين التعليم وسمو رسالته، جريدة السوسنة، مسترجع بتاريخ 16/1/2020 من: https://cuu.me/3oh
عطية، غادة عادل. "القيادة الأخلاقية والالتزام التنظيمى العاطفى: الآثار المباشرة وغيـر المباشرة فى ظل وجود الارتباط بالعمل وتمثيل القائد للمنظمة." المجلة العربية للإدارة: المنظّمة العربية للتنمية الإدارية مج38, ع4 (2018): 21 - 43.
العليانى، سعد بن هاشم. (2013). "مدى التزام عضو هيئة التدريس بكلية الجبيل الجامعية بأخلاقيات مهنة التدريس من وجهة نظر الطلاب." مجلة التربية: جامعة الأزهر - كلية التربية ع156, ج4 (2013): 433 - 479.
العليانى، سعد بن هاشم. (2015). "مدى التزام معلمي التربية الإسلامية بأخلاقيات مهنة التعليم من وجهة نظر مديري المدارس ووكلائها فى مدينة الجبيل الصناعية." مجلة كلية التربية: جامعة أسيوط - كلية التربية مج31, ع4 (2015): 105 - 158.
العميدى، ضرغام على مسلم. "دوافع مشاركة المعرفة وتأثيرها فى الالتزام التنظيمى: دراسة استطلاعية لآراء عينة من موظفى جامعة الكوفة." مجلة الإدارة والاقتصاد: الجامعة المستنصرية - كلية الإدارة والاقتصاد س41, ع115 (2018): 134 - 151.
العوامرة، عبد السلام فهد؛ وأبو صيام، عبد الشكور عبد اللطيف. (2017). التى هدفت تعرّف واقع الالتزام الأخلاقى المهنىّ للمعلّمين فى مدارس قصبة عمّان وعلاقته بسلوكهم الوظيفى من وجهة نظر مديرى المدارس. مجلة دراسات لجامعة عمار ثلجى الأغواط بالجزائر العدد 51 فبراير 2017، ص49-62.
الغامدى، حمدان. (2007). أخلاقيات مهنة التعليم العام. الرياض، مكتبة الرشد.
الفهداوى، فهمى خليفة صالح. "دور فرق العمل فى الالتزام التنظيمى: دراسة تحليلية ميدانية." مؤتة للبحوث والدراسات - سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية: جامعة مؤتة مج 20, ع 4 (2005): 61 - 106.
محافظة، سامح محمد. "معلم المستقبل: خصائصه، مهاراته، كفاياته." فى أبحاث مؤتمر نحو استثمار أفضل للعلوم التربوية والنفسية فى ضوء تحديات العصر: جامعة دمشق -كلية التربية دمشق: كلية التربية، جامعة دمشق، مج 1 (2009): 1 -25.
مرعى، توفيق، وبلقيس، أحمد. (1986) "أخلاقيات مهنة التعليم"، ط 1، مسقط: وزارة التربية والتعليم.
المصرى، محمد عبد الغنى المصرى. (1986). أخلاقيات المهنة، مكتبة الرسالة الحديثة.
المغربى، كامل محمد. (2004). السلوك التنظيمى، ط3، دار الفكر، عمّان
النادى، نوال محمود. "العلاقة بين تمكين العاملين والالتزام التنظيمى: دراسة تطبيقية على شركات قطاع الأعمال العام الصناعى بمحافظة الدقهلية." المجلة العلمية لقطاع كليات التجارة: جامعة الأزهر -كلية التجارة ع12 (2014): 244 – 288.
نعسانى، عبد المحسن عبد السلام؛ والخولى، جمال بدير. (2016). نموذج مقترح للعوامل المؤثرة فى الالتزام التنظيمى العاطفى (بالتطبيق على القطاع المصرفى فى مدينة الرياض) المجلة العربية للإدارة، مج 36، ع 1-يونيو(حزيران) 2016.
نقابة المعلّمين الأردنيين. (2020). مسترجع بتاريخ 20/1/2020 من:  https://cutt.us/VoZpi
وزارة التربية والتعليم. (2019). التقرير الإحصائى للعام الدراسى 2018/2017 مُحدّث بتاريخ 30/7/2019، مسترجع بتاريخ 12/1/2020 من: http://www.moe.gov.jo/ar/node/60145
Allen, N.& Meyer, J.(1990).The measurement and antecedents of affective, continuance, and normative commitment to the organization. Journal of Occupational Psychology, 63 (1), 1-18.
Bell, Sherrilee. (2011): Professionalism Through the Eyes of Female Elementary Teachers in Ontario, Thesis Submitted to the Faculty of Education in conformity with the requirements of the Degree Master of Education, Ontario: Queen’s University.
Cambridge dictionary. (2020). Retrieved on 20/2/2020 from: https://cutt.us/uFkHL
Chan, Wai-Yen; Lau, Shun; Nie; Youyan, Lim Sandy; Hogan. (2008). Organizational and Personal Predictors of Teacher Commitment: The Mediating Role of Teacher Efficacy and Identification With School.
Chaubey, Ashish & Tiwari, Vinit & Dubey, Rani. (2015). PROFESSIONALIZATION OF EDUCATION: A CRITICAL ANALYSIS. 2. Global Journal of Creative Research & Development Vol.2 No.1 October-December 2015 ISSN 2394-529X
Cox, Janelle. (2020). Professional Commitment in the Teaching Profession. Retrieved 29/3/2020 from: https://cutt.us/72fDQ
Dwivedula, R. & Bredillet, C. (2010). The relation between organizational and professional commitment in case of project workers: implications for the project management. Paper presented at PMI® Research Conference: Defining the Future of Project Management, Washington, DC. Newtown Square, PA: Project Management Institute.
Henkin, Alan & Holliman, Stephanie. (2009). Urban Teacher Commitment: Exploring Associations With Organizational Conflict, Support for Innovation, and Participation. Urban Education - URBAN EDUC. 44. 160-180. Retrieved on 20/2/2020 from https://0i.is/QFH7.
Kipkebut, Dinah Jeruto (2010) Organisational commitment and job satisfaction in higher educational institutions: the Kenyan case. PhD thesis, Middlesex University. Retrieved 29/3/2020 from: http://eprints.mdx.ac. uk/6509/
Krejcie, Robert &. Morgan, Daryle. (1970). Determining Sample Size for Research Activities. Educational and Psychological Measurement.1970, 30, 607-61.
Leffel , Danny. (2019). 9 Commitment to Work Boosters Retrieved on 4/4/2020 from: https://cutt.us/lciUO
Luthans, Fred., Youssef, Carolyn M , Avolio, Bruce J. (2006). Psychological Capital: Developing the Human Competitive Edge 4 ratings. Oxford university press.
Meyer, John & Allen, Natalie & Smith, Catherine. (1993). Commitment to Organizations and Occupations: Extension and Test of a Three-Component Conceptualization. Journal of Applied Psychology. 78. 538-551. 10.1037/0021-9010.78.4.538.
Trostinskaia, R. A. S. Safonova and N. N. Pokrovskaia. (2017). "Professionalization of education within the digital ecnomy and communicative competencies," 2017 IEEE VI Forum Strategic Partnership of Universities and Enterprises of Hi-Tech Branches (Science. Education. Innovations) (SPUE), St. Petersburg, 2017, pp. 29-32.

المزيد من الدراسات

فعالية برنامج قائم على نموذج أبعاد التعلم فى تنمية بعض مهارات التذوق الأدبى لدى طلاب المرحلة الثانوية
علاقة حساسية الرفض والكمالية ببعض الاضطرابات النفسية لدى طلاب الجامعة
دراسة مقارنة لمتطلبات تحقيق تميز الأداء البحثى بجامعة السويس وجامعة الملك سعود

الأكثر قراءة

النظرية التربوية وتأصيلها التربوى لدى مفكرى التربية المعاصرين "دراسة تحليلية نقدية"
أ.م.د فاطمة الزهراء سالم محمود,  
ديسمبر , 2018
رؤية تربوية مقترحة لتفعيل حوكمة الجامعات لتحقيق إستراتيجية التنمية المستدامة - مصر2030
أ.د. إيمان حمدى محمد عمار,  
مارس , 2020
دور رياض الأطفال فى دولة الكويت فى غرس القيم الأخلاقية لدى أطفال الرياض من وجهة نظر المعلمات
د. بدر حمد العازمي,  د. حنان محمد المزيدي ,  
ديسمبر , 2018
التربية الجمالية وماهيتها، وأهدافها، وخصائصها
أ. نجلاء عطية عبد الرحمن,  د. محمد درويش درويش,  د. ريهام حسين سلامة,  
أكتوبر , 2019

النشرة البريدية

إشترك فى نشرتنا البريدية كى تصلك أخر أخبار وأنشطة المجلة وموعد صدور أعدادها..