إستراتيجية مقترحة لمتطلبات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى ضوء المعايير الدولية لجودة التعليم الجامعى

• د. أسماء أحمد خلف حسن,  
• ديسمبر 2019
• المجلد السادس والعشرون
• العدد الثالث والعشرون بعد المائة الجزء الاول
• الصفحات.  85-180

  تنزيل البحث ..

مقدمة:
لقد شهد العقد الأخير من القرن العشرين مجموعة من الأحداث المتلاحقة أحدثت تغيرات كثيرة فى النظم الاقتصادية والاجتماعية والثقافية، وتركت بصماتها على كثير من النظم الاجتماعية والاقتصادية والسياسية التى انعكست بدورها على البحث العلمي، وجعلت التغيير للارتقاء بالتعليم أمرًا ضروريًا للبقاء، وفرضت الاهتمام بالمواصفات والشروط التى يتم بمقتضاها الحصول على شهادة الاعتماد الأكاديمى للجودة.
ويعد موضوع الجودة والمعايير فى التعليم من الموضوعات التى تشغل بال المهتمين بقضايا إصلاح التعليم الجامعى وتطويره، ومن ثم تصبح المستويات المعيارية فى التعليم هى المنطلق الأساسي لتحقيق الجودة، لافى التعليم فقط بل فى كل جوانب الحياة، فالجودة تبدأ بالإنسان، لأن أى جودة لابد وأن تكون منتج عقل وجهد إنسانى، ومن ثم ما لم تتوافر الجودة فى هذا الإنسان انعدمت فى غيره، سواء أكان هذا الغير منتجاً ماديًا أو منتجًا بشريًا إنسانيًا (أحمد عبدالله زايد، 2010، 21-٢٢).
وعليه أضحى الاهتمام بجودة مؤسسات التعليم الجامعى مطلبًا أساسيًا فى ظل الاتجاه نحو المحاسبية العلنية وتزايد حدة التنافس بين المؤسسات التعليمية على الصعيد العالمى, وتزايد الاتجاه نحو تدويله, وتغلغل النظام العالمى الجديد الذى تسوده حرية التجارة والتكتلات الاقتصادية العملاقة, إضافة إلى نمو قطاع التعليم الخاص والأجنبى فى مصر, وتحول التعليم إلى سلعة تجارية(Elkhwas, 2008, 67) .
والجودة فى التعليم الجامعى تقود إلى تقييم الأداء الجامعى فى جميع قطاعاته, ورفع كفاءة الأداء الجامعى,وتحسين مستوى الخدمة التعليمية التى تقدم للطلبة, وخلق نظام موحد لقياس الأداء الجامعى, والتعرف على متطلبات سوق العمل أو المجتمع لتحسين المخرجات, وتكوين ثقافة تنظيمية وتوزيع المسئوليات الجامعية بطرق موحدة, واتخاذ كافة الإجراءات الوقائية لتلافى الأخطاء قبل وقوعها (هدى محمد محمود، 2004، 82).
ويلاحظ أن مؤسسات التعليم الجامعى فى الدول النامية تواجه تحديات بدرجات متفاوتة, وعليها أن تواجهها حرصًا على بقائها واستمرارها فى أداء وظيفتها الحيوية, ولا سبيل لها إلا بالأخذ بمعايير الكفاية وأساليب الفعالية, ومؤشرات الجودة حتى تحقق أهدافها.
وأن أهم المشكلات التى تجابه التعليم الجامعى تتمثل فى تدنى مستوى مدخلات التعليم الجامعى, والضغط الطلابى المتزايد على التعليم الجامعى, وقلة مصادر تمويل التعليم الجامعى نتيجة للضغط الطلابى ومعدلات الغلاء, وسوء توزيع الموارد المالية المتاحة, ونقص الأجهزة والمعامل والمكتبات, والفجوة بين مخرجات التعليم وحاجات سوق العمل (محمود عباس عابدين, 2003م, 44).
كما أوضحت دراسة محمد صبرى حافظ (2004) أن أبرز المشكلات التى تواجه التعليم الجامعى تدنى مستويات الأداء الجامعى, وضعف توظيف المستحدثات التكنولوجية فى الإدارة الجامعية, وسيادة ثقافة الأفراد داخل الجامعة وغياب ثقافة النظام, وغياب نظم ومعايير تقييم الأداء لمؤسسات التعليم الجامعى, والاعتماد المطلق للجامعة على ميزانية الجامعة, كما أشار "محمد على نصر" أن أبرز التحديات التى تواجه التعليم العالى تتمثل فى قصور التعليم العالى عن مواجهة تحديات العصر, والاعتماد على مكتب التنسيق فى قبول الطلاب، حيث ثبت عدم فعاليته بالنسبة لترشيح الطلاب للقبول, وقصور فلسفة التعليم الحالية عن تحقيق جودة هذا النوع من التعليم.
كما أشارت دراسة "محمد عبد الحميد وأسامة قرنى" (2005) أن التعليم الجامعى يعانى من عديد من المشكلات أبرزها نقص التمويل, وضعف الفعالية الإدارية, والفجوة بين مخرجات التعليم الجامعى وحاجات سوق العمل, وتدنى مستوى خريجى المؤسسات التعليمية, وأشارت دراسة "وجدى شفيق عبد اللطيف" (2005م) إلى أن أهم مشكلات التعليم الجامعى تتمثل فى التعليم البنكى, وإشكالية التوظيف الاجتماعى, وإغراق التعليم فى اللفظية والتنافس بين الهدف الاقتصادى والاجتماعى للتربية, واتباع إستراتيجية النمو الكمى للتعليم الجامعى, وزيادة نسبة الخريجين والطلاب فى التخصصات النظرية والإنسانية عن الدراسات العملية والتطبيقية, وسيادة صفة النقل والاستعارة خاصة من الغرب فى النتائج والبرامج والمحتوى, وضعف العلاقة بين التعليم العالى وسوق العمل, وضعف الكفاءة الداخلية وارتفاع نسبة الهدر.
كما أن المعايير تحدد مواصفات الجودة والامتياز لكل من الأفراد والمؤسسات التعليمية على جميع أنواعها، وتعمل فى ذات الوقت كأساس مرجعى لأعضاء هيئة التدريس، والقيادات وصانعى القرار، وواضعى السياسات التعليمية ومنفذيها من أجل استخدامها فى الارتقاء ببرامج التعليم وتقييمها، ويعنى ذلك أن هذه المعايير تمثل إطارًا مرجعيًا يعرفه الجميع ويتفقون عليه، ويمكن أن يستخدم فى تحديد مقدار واتجاه ما تم إنجازه من تقدم فى جميع الأبعاد وعلى جميع المستويات، ومن ثم توجه الجهود المبذولة لتطوير التعليم الجامعى لعقود تالية، ولقد تصاعدت حركة المعايير فى الولايات المتحدة الأمريكية، وانتشرت منها إلى كل بلدان العالم المتقدم، فكانت المعاييرمن أفضل السبل لتحسين نوعية التعليم، وكان وضع معاييرشاملة للجودة التعليمية بمثابة الحافز نحو التحسين والتطوير(حسن حسين الببلاوى، وآخرون، 2010، 216).
كما أشارت دراسة (محمود محمد حافظ، 2010) إلى أن المعايير تعمل كآلية لتوجيه التطوير الشامل للعملية التعليمية فهي تمثل المحك الذى يمكن المؤسسة من خلاله أن تتعرف على المستوى الذى انجزته وأن تطور من أدائها للوصول إلى أعلى المستويات حيث أنها عملية تقويمية.
وُيعد تحقيق الفاعلية التعليمية فى كليات التربية  من أهم المقومات الأساسية لنجاح المؤسسة التعليمية فى تأدية رسالتها وتحقيق أهدافها، ويتطلب ذلك وجود نظام لضبط الفاعلية التعليمية، يسعى إلى التأكد من مدى مطابقة مخرجات التعليم للأهداف والمعايير الموضوعه له.
مشكلة البحث:
تمثل مؤسسات التعليم الجامعى قمة الهرم التعليمى فى جميع أنظمة التعليم فى دول العالم، وتسعى إلى تحقيق ثلاثة وظائف رئيسية، هى: التعليم (التدريس الجامعى، والبحث العلمى، وخدمة المجتمع، وهى وظانف حيوية ذات تأثير واضح على تقدم ورقى الدول ومجتمعاتها.
وفى ظل التغيرات المجتمعية العالمية، والتطورات السريعة المتلاحقة، التى تمس كافة جوانب الحياة المعاصرة، أصبح لزامًا على مؤسسات التعليم الجامعى أن تركّز على توفير مخرجات كمية وكيفية تتناسب ومتطلبات سوق العمل، وأن تسعى كل مؤسسة إلى تحقيق مكانة متميزة بين هذه المؤسسات، من خلال إعداد خريجين مميزين وذوى كفاءة عالية.
لذا حظيت الجودة والاعتماد الأكاديمى باهتمام كبير بين مؤسسات التعليم العالى فى معظم دول العالم، إذ تُشكل أهم التوجهات المعاصرة التى ينبغى على هذه المؤسسات أن تواكبها وتوظفها، وذلك لتحقيق أعلى المستويات الممكنة فى مخرجاتها، لتتلاءم مع الاحتياجات المحلية والإقليمية والعالمية )حمد بن عبد الله القميزى، 2011، 779).
ويعد الاهتمام بجودة التعليم أحد أهم مؤشرات تقدم أى دولة، وفى الآونة الأخيرة أصبح هناك اهتمام كبير بتطبيق المعايير الدولية فى الاعتماد المدرسى لمدارس ومعاهد التعليم الأساسى، باعتباره حجرًا أساسيًا للتطور والنمو الاقتصادى والحضارى لأى دولة، ولم يعد تحقيق الأهداف فى مستوياتها الدنيا الغاية التى تقف عندها جهود الأفراد والمؤسسات، وإنما أصبح الوصول لدرجة مقبولة من التميز فى إتقان العمل وارتفاع مستويات الأداء هو ما تسعى إليه المدارس لتلحق بركب التجديد والتنافسية.
كماأشارت دراسة أشرف السعيد أحمد (2001م) إلى أن بعض المنظمات الدولية – منفردة أو بالتعاون مع بعضها – تهتم بتقديم تقارير شبه سنوية عن معايير ومؤشرات النظم التعليمية، حيث تهدف هذه التقارير إلى توفير معلومات واقعية عن النظم التعليمية، يمكن استخدامها لتطوير السياسات والإجراءات، ومن ثم تطوير وتحسين جودة أداء هذه النظم.
وأكدت بعض الدراسات ومنها: Cotton, 2016))، Astrid, 2015))، (Jennifer, 2017)، (Erica, 2013) على القصور فى معايير ومؤشرات الفاعلية التعليمية، كماأشارت دراسة (Marcus, 2012)، إلى أنه يجب إعادة النظر بالمؤشرات الخاصة بالفاعلية التعليمية.
ومما سبق عرضه يتضح ما يأتى:

• معاناة كليات التربية من كثير من المشكلات الكمية والكيفية التى تحول دون تحقيقها مكانة متميزة على الصعيدين الإقليمى والقارى لاسيما فيما يتعلق بأعضاء هيئة التدريس والطلاب والتمويل والبحث العلمى.   
• تأكيد الدراسات على أهمية تحقيق الفاعلية التعليمية باعتبارها توجها عالميا يكفل إلى حد كبير النهوض بالأداء العلمى وتحقيق التميز.
• تجاهل بعض الدراسات التى تناولت الجودة معايير الفاعلية التعليمية بكليات التربية.
• ندرة الدراسات التى اهتمت بالفاعلية التعليمية بكليات التربية بمصر على حدود علم الباحثة.

ومن ثم تتحدد مشكلة البحث فى التساؤل الرئيسى التالى:
ما الإستراتيجية المقترحة لمتطلبات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى ضوء المعايير الدولية لجودة التعليم الجامعى؟
أسئلة البحث:

1. ما أهم معايير الفاعلية التعليمية ومؤشراتها بكليات التربية فى مصر؟
2. كيف يمكن الاستفادة من المعايير الدولية لجودة  التعليم الجامعى فى تطوير معايير الفاعلية التعليمية لكليات التربية بمصر؟
3. ما أهم معوقات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية فى كليات التربية فى مصر؟
4. ما واقع تحقيق معايير الفاعلية التعليمية فى كليات التربية فى مصر؟
5. ما الإستراتيجية المقترحة لمتطلبات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى ضوء المعايير الدولية لجودة التعليم الجامعى؟

أهداف البحث:

1. التعرف على معايير الفاعلية التعليمية ومؤشراتها بكليات التربية فى مصر.
2. كيفية الاستفادة من المعايير الدولية لجودة  التعليم الجامعى فى تطوير معايير الفاعلية التعليمية لكليات التربية بمصر.
3. الكشف عن معوقات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية فى كليات التربية فى مصر.
4. الكشف عن واقع تحقيق معايير الفاعلية التعليمية  فى كليات التربية فى مصر.
5. التوصل إلى الإستراتيجية المقترحة لمتطلبات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى ضوء المعايير الدولية لجودة التعليم الجامعى.

أهمية البحث:
تنبع هذه الأهمية من عدة اعتبارات يمكن عرضها فيما يلى:

1. يشغل هذا البحث مكانته لكونه يتناول موضوعا تزايد الاهتمام به على كافة المستويات من أجل تطوير كليات التربية فى مصر على أسس علمية وعالمية معاصرة, فضلا عن كونها آلية مهمة تسهم فى معالجة الأزمات والمشكلات التى تتعرض لها كليات التربية وفق رؤى متكاملة.
2. يحاول هذا البحث أن يتوصل إلى إستراتيجية مقترحة لتحقيق الفاعلية التعليمية فيما يتعلق بـ (أعضاء هيئة التدريس والطلاب والبحث العلمى), مما يفيد المسئولين ورجال الإدارة الجامعية.
3. يقدم هذا البحث خدمة علمية من خلال مساعدة المسئولين فى الجامعة على الارتقاء بأداء كليات التربية.

منهج البحث:
يعتمد البحث الحالى على المنهج الوصفى لمناسبته له, حيث يهتم هذا المنهج بوصف ما هو كائن، وتحليله، وتحديد الظروف والعلاقات التى توجد بين الوقائع، كما يهتم بتحديد الممارسات الشائعة أو السائدة, والتعرف على المعتقدات والاتجاهات عند كل من الأفراد والجماعات, ويتمثل استخدام المنهج الوصفى فى هذه الدراسة فى:

1. جمع الأدبيات ذات الصلة بالدراسة الحالية وتحليلها للإفادة منها للتوصل إلى متطلبات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى ضوء المعايير الدولية لجودة التعليم الجامعى".
2. إعداد أداة بحثية يتم من خلالها الوقوف على أهم متطلبات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية  بكليات التربية فى ضوء المعايير الدولية لجودة التعليم الجامعى.

حدود البحث:
وتشمل حدود البحث ما يأتى:
حدود موضوعية:
اقتصر البحث الحالى على دراسة متطلبات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى ضوء المعايير الدولية لجودة التعليم الجامعى.
حدود مكانية:
اقتصر البحث الحالى على بعض كليات التربية بجامعة سوهاج وأسيوط، وعين شمس والإسكندرية.
حدود بشرية:
تشتمل عينة الدراسة على (284) عضو هيئة تدريس بكليات التربية بجامعة سوهاج وأسيوط، وعين شمس والإسكندرية، وعينة من الطلاب قومها (826) من نفس الجامعات.
أداة البحث: 

1. استبانة حول "متطلبات تحقيق الفاعلية التعليمية بكليات التربية بمصر فى المحاور موضع اهتمام الدراسة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة سوهاج وأسيوط، وعين شمس  والإسكندرية.

مصطلحات البحث:

1. الإستراتيجية:

إستراتيجية:  STRATEGY
هى لفظة استخدمت فى الحياة العسكرية، وتطورات دلالاتها، حتى أصبحت هى فن القيادة العسكرية فى مواجهة الظروف الصعبة، ثم انتقلت إلى مجالات أخرى اجتماعية وسياسية واقتصادية وتربوية، وهى عبارة عن مجموعة من المعارف الإنسانية بصورة شاملة ومتكاملة، تنطلق نحو تحقيق أهداف معينة، وتحرر الأساليب والوسائل التى تساعدها على تحقيق تلك الأهداف، ثم تضع أساليب التقويم المناسبة، لتعرف مدى نجاحها وتحقيقها للأهداف التى حددتها من قبل (أحمد حسين اللقانى، على أحمد الجمل ،1999، 19).
وتعرف  الإستراتيجية Strategy بأنها: مجموعة من الإجراءات والممارسات التى يتبعها المخطط للوصول إلى المخرجات فى ضوء الأهداف التى وضعها (Laurence and Vincenta, 2010, 132)
وتعرف الإستراتيجية بأنها: "تلك العملية اللازمة لبناء الرؤية الإستراتيجية، ووضع الأهداف، وصياغة الإستراتيجيات وتجهيزها، وحساب الفترة الزمنية اللازمة لإتمامها، ثم قياس مدى ملاءمتها"  ( (Thompson, 2011, 6.

2. المعايير:

المعايير Standards
تعرف المعايير بأنها:
الأطر المرجعية أو الشروط التى يتم الحكم من خلالها أو قياس سلوكيات الأفراد أو الجماعات والأعمال وأنماط التفكير والإجراءات فى ضوئها (حسن شحاتة، وزينب النجار,2003م، 85).
وتعرف المعايير بأنها:
مستوى المتطلبات التى يجب أن تفى بها المؤسسات أو البرامج التى تسعى إلى تحقيق الجودة, ويتم وضعها من قبل هيئات الاعتماد (Hamalinen, and, et. al., 2014, 22)
يعرف المعهد الأمريكى المعايير بأنها:
جملة السمات والخصائص للخدمة التعليمية التى تجعلها قادرة على الوفاء باحتياجات معينة. (رشدى أحمد طعيمة، ومحمد سليمان البندرى، 2004، 430)
كما تعرف المعايير بأنها:
مستوى المتطلبات التى يجب أن تفى بها المؤسسات أو البرامج التى تسعى إلى تحقيق الجودة, ويتم وضعها من قبل هيئات الاعتماد(Hamalinen, and et. al., 2004, 22)  
وتعرف المعايير بأنها:
مستويات الأداء فى عمل ما, ويقاس فى ضوئها ما تم إنجازه, وتعد بمثابة موجهات لما يصل إليه الأفراد بشكل موضوعى من خلال محك العمل الذى يؤديه كل فرد (محمد وجيه الصاوى، 2005، 38) .

3. الفاعلية التعليمية:

    تعرف الفاعلية Effectiveness  بأنها: تحقيق الأهداف المرجوة بصورة مرضية، وتعتبر محصلة تفاعل مكونات الأداء الكلى للمنظمة بما تحتويه من أنشطة فنية ووظيفية وإدارية، وما يؤثر فى هذا الأداء من متغيرات داخلية وخارجية لتحقيق هدف أو مجموعة من الأهداف خلال فترة زمنية معينة (شاكر محمد فتحى أحمد 2006م، 29).
وتعرف الفاعلية التعليمية بأنها:
مدى تحقيق مخرجات عالية الجودة، فى ضوء رؤية المؤسسة التعليمية ورسالتها، ومن خلال مجموعة العمليات التى توفر فرص التعليم والتعلم المتميز (هدى محمد محمود، 2004، 264).
التعريف الإجرائى للفاعلية التعليمية:

• تعرف الفاعلية التعليمية إجرائياً بأنها:

درجة تحقق المعايير والمؤشرات التعليمية المحددة لقياس الجودة التعليمية بكلية التربية فى مجالاتها (الطلاب، أعضاء هيئة التدريس، البرامج التعليمية، والبحث العلمى).
وتشتمل على عدد من المعايير هى:

1. الطلاب والخريجون. 
2. المعايير الأكاديمية. 
3. البرامج التعليمية والمقررات التعليمية.
4. التعليم والتعلم والتسهيلات المادية. 
5. أعضاء هيئة التدريس. 
6. البحث العلمى والأنشطة العلمية الأخرى.
7. الدراسات العليا.

الإطار النظرى للبحث
يعد التعليم الجامعى الأداة الحقيقية التى تقود المجتمعات إلى التطوير والتحديث، إذ يعد المسئول الأول عن تكوين رأس المال البشرى المنوط به استيعاب الثورات والتغيرات التى تكتنف العالم," وقد أعطى التعليم الجامعى برهانًا فى العديد من الدول على حفز التغيير والتقدم فى المجتمع، وبسبب سرعة التغيير الحالية والرغبة فى بناء مجتمع المعرفة، يجب أن يعمل التعليم الجامعى والبحث العلمى كمكونات أساسية للتنمية المستدامة الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والبيئية للأفراد والمجتمعات.
فلم يعد دور التعليم الجامعى منصبًا على البحث وتقديم الوظائف بقدر ما أصبح أداة نقدية مهمة نحو النهضة والتقدم, وإذ كان يعول عليه ذلك، فقد بات من المهم تحديث وتطوير التعليم الجامعى كى يتسنى له القيام بأدواره كاملة, وقد ظهرت دعوات كثيرة تحث على ضرورة تطبيق نظم الجودة كاتجاه يمكن من خلاله تحديث التعليم الجامعى من ناحية ومعالجة نواحى الضعف والقصور من ناحية أخرى.
وقد يرجع الاهتمام بمعايير ومؤشرات جودة التعليم كونه الأسلوب الأنسب لتطوير وتجديد النظم التعليمية بأسلوب علمى، وربط النظم السياسية وما تصدره من قرارات تخص التعليم بالنظم التعليمية التى تحاول أن تطبق هذه القرارات، كذلك يمكن أن تساعد مؤشرات الجودة فى صناعة السياسة التعليمية وفى تقييم الطالب الجامعى وتقييم أداء المؤسسة التعليمية، ومراقبة عمل أنظمة التعليم، والتخطيط والإدارة الفعالة للموارد والخدمات التربوية، وتسهم فى وضع قوانين عامة لأنظمة التعليم.
المحور الأول: مفهوم المعايير التربوية
برز مفهوم المعايير والمؤشرات من حاجة المؤسسات التعليمية إلى التوافق والتكيف مع متطلبات نظم الجودة، وما يتطلبه ذلك من ضرورة توافر بيانات ومعلومات واضحة لمستويات الجودة القائمة، بحيث يمكن من خلالها رؤية المشكلات والتعرف على مستوى رضا العملاء والمستفيدين، وتأتى المعايير والمؤشرات لتحقق هذه الضرورة، ولتمثل إحدى أدوات نظم الجودة (أشرف السعيد أحمد, 2001م، 66)
وقد تعددت التعريفات التى تناولت المعايير ومنها:
تعرف المعايير التربوية بأنها:
مجموعة من العبارات المحددة بطريقة علمية تشمل جميع عناصر العملية التعليمية (مدخلات وعمليات ومخرجات) التى تستخدمها المؤسسة التعليمية فى الحكم على مدى جودة برامجها الأكاديمية، ومراجعة وتقويم الأداء بشكل دورى ومقارنة مستوى الأداء فيها بأداء المؤسسات الأخرى المناظرة، واتخاذ الإجراءات التى يجب اتباعها كجزء من عملية التطوير المستمر (محمد إبراهيم عطوة, , 2008م, 7)
وتعرفها الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد بمصر بأنها، عبارات تشير إلى الحد الأدنى من الكفايات المطلوب تحقيقها لغرض معين، ويعد هذا الحد الأدنى هو أقل الكفايات الواجب توافرها لدى الفرد أو المؤسسة كى تلحق بالمستوى الأعلى، ولكى تؤدى وظيفتها فى المجتمع. (الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد ، 2013، 14)
وتعرفها هيئة تطوير مهنة التعليم الفلسطيني بأنها عبارة يستند إليها فى الحكم على الجودة فى ضوء ما تضمنته هذه العبارة من وصف للسلوك، والممارسات التى تعبر عن قيم واتجاهات أو أنماط تفكير، أو القدرة على حل المشكلات واتخاذ القرارات باعتبارها خطوطاً إرشادية تمثل المستوى النوعى للأداء (هيئة تطوير مهنة التعليم, 2010, 3).
ويتضح من خلال عرض التعريفات السابقة أن المعايير التربوية:

• محكات أو مستويات يتم فى ضوئها الوقوف على درجة الإنجاز الذى تم أو سيتم داخل المؤسسة التعليمية.
• تراعى كافة عناصر العملية التعليمية بمدخلاتها وعملياتها ومخرجاتها.
• لا تقتصر على أبعاد العملية التعليمية، إذ إنها تشتمل على الجوانب الإنسانية من خلال مراعاتها للقيم والاتجاهات وأنماط التفكير.
• تمثل الحد الأدنى من الإنجاز المراد تحققه، ومن ثم لا يقبل من المؤسسة التعليمية التى تسعى إلى تحقيق الجودة والتقدم نحو الاعتماد مستوى أقل من هذه المعايير.
• يستدل على تحقق هذه المعايير من خلال مجموعة من المؤشرات التى تفصل مدلولات كل معيار من هذه المعايير, حيث إن المعايير يتم تقسيمها إلى عدد من المؤشرات.

يمكن من خلال هذه التعريفات الوقوف على بعض الخصائص التى تتسم بها المعايير التربوية، ومنها أنها شاملة، حيث إنها تشمل كافة عناصر العملية التعليمية، كما أنها مرنة، حيث يمكن تطبيقها على عدة مراحل تعليمية، ويمكن تعديلها لتستوعب المتغيرات الجديدة، وتلائم متطلبات هيئات الاعتماد، كما أنها قابلة للقياس، إذ من خلالها يمكن التحقق من إنجاز وتوافر المتطلبات المحددة فى المخرجات التعليمية, كما أنها تتسم بالمشاركة، إذ يشارك فى تحقيق هذه المعايير عناصر متعددة من المجتمع التعليمى، والمجتمع المدنى المعنى بالعملية التعليمية، كما إنها تتسم بالمحلية والعالمية، فهى تراعى الهوية الثقافية للمجتمع وتنطلق من ثوابته، كما أنها تتسع لتشتمل على أبعاد عالمية، لاسيما أن الانفتاح على الاتجاهات العالمية له قناعاته التى تتمثل فى: (سعيد أحمد سليمان, صفاء عبد العزيز, 2006م,  7-8)

• الإفادة من هذه الخبرات يمليه منطق تكامل وتضافر جهود إصلاح التعليم.
• الإفادة من هذه الخبرات يمليه منطق توفير الجهد وتدبير الإنفاق.

المحور الثانى: مفهوم الفاعلية التعليمية
تعد الفاعلية التعليمية أساسًا لكل تطوير وتحسين فى النظام التعليمى، وهى لا ترتكز على مكون واحد بل تجمع المتعلم والمعلم والمنهج المدرسى والمناخ التربوى، وإذا تحققت جودة المتعلم والمعلم والمنهج المدرسى فمن الضرورى أن تتحقق جودة المناخ التربوى لتتحقق جودة الفاعلية التعليمية، ولابد من وجود تكامل وتفاعل بين هذه المكونات حتى تتحقق الفائدة المرجوة من الفاعلية التعليمية فى الرقى بعمليتى التعليم والتعلم^.
    وتعد فاعلية المؤسسة التعليمية من السمات والخصائص التى يجب أن تتميز بها المؤسسات التربوية حاضرًا ومستقبلاً من أجل مواجهة المتغيرات المحلية والعالمية والتأثير فيها.
ويقصد بالفاعلية التعليمية أنها: القدرة على الأداء الجيد وتحقيق نتائج طيبة دون إضاعة الموارد والجهد والوقت باستخدام الحد الأدنى من الموارد بأقل تكلفة (السيد عبد العزيز البهواشى، 2007م، 88).
فيقصد بالفاعلية التعليمية أنها: "تحقيق المؤسسة للأهداف المخططة للتعليم والتعلم، والذى يمثل نشاطها الأساسى ويحدد طبيعتها، ومن ثم كسب ثقة المجتمع، ويتطلب ذلك تبنى معايير معتمدة لبرامجها التعليمية، لتحقيق نواتج التعليم المستهدفة. (هالة الوحش، 2011، 62)
ويمكن تعريف الفاعلية التعليمية إجرائيًا بأنها: العلاقة بين المخرجات والأهداف، وهى الخصائص التى يتميز بها تحقيق الأهداف، بل إنها دليل استمرار المؤسسة ككل، وهى بذلك تشير إلى قياس تحقيق الأهداف المحددة، فإن برنامجًا ما يكون فعالاً إذا حقق الأهداف المحددة له حتى وإن كانت الأهداف المحددة متواضعة، وتختلف الجودة عن الفاعلية فى أنها تعمل على قياس الأهداف باعتبارها مدخلات.
المحور الثالث: المعاييرالدولية للفاعلية التعليمية بكلية التربية
تحرص كثير من الجامعات على وضع آليات مقننة تضمن من خلالها المراجعة المستمرة لأداء المؤسسة من ناحية، ومدى التطوير والتحديث والتقدم الذى أحرزته المؤسسة من ناحية أخرى مقارنة بالسنوات السابقة وبالمؤسسات الأخرى، ويعد وضع معايير ومؤشرات للجودة التعليمية فى المؤسسة من الآليات المهمة التى تحرص الجامعات عليها لتقويم أدائها وتحديث برامجها وأهدافها بما يساير الاتجاهات الحديثة، وما تفرضه التنافسية العالمية.
ويلاحظ أن عرض هذه التجارب العالمية وتحليلها والإفادة منها لجامعات الدول النامية التى تتلمس خطى التطوير والتحديث، والتى يعول عليها مجتمعاتها كثيرًا فى قيادة المجتمع نحو صفوف الدول المتقدمة، والتغلب على كثير من المشكلات التنموية التى تحول دون تحقيق النهضة المنشودة، يعد من الأمور المهمة والضرورية شريطة مراعاة الخصوصيات الثقافية المميزة للمجتمعات، وقد حاول الباحث أن يعرض بعض التجارب العالمية من هذا المنطلق.
فقد قامت وزارة التعليم العالى البريطانية بتشكيل لجنة دائمة لتقييم جودة الخدمة التعليمية على مستوى الدرجة الجامعية الأولى فى الجامعات البريطانية، كما تم إنشاء مجلس أعلى لتقييم جودة الدراسة فى مرحلة الدراسة العليا فى الجامعة الأمريكية فى عام 1995م، ولقد اتفقت اللجنتان على المعايير الواجب اتباعها لتقييم جودة الخدمة، وجاءت هذه العناصر ومعايير تقييمها كما هو موضح بالجدول التالى (عماد الدين شعبان على، 2010، 9).
جدول (1): معايير تقييم جودة الخدمة التعليمية فى المؤسسة التعليمية

العنصر	نواحى الجودة
1- المنهج العلمى	-  درجة تغطية المواضيع الأساسية. - التناسب مع قدرة استيعاب الطالب فى هذه المرحلة. - الارتباط بالواقع العملي. - الإلمام بالمعارف الأساسية. - إعداد الطالب لعصر العولمة من خلال تعلم لغة أجنبية.
2- المرجع العلمى	-  درجة المستوى العلمى والموثوقية. - شكل وأسلوب إخراج المرجع العلمى. - وقت توافر المرجع العلمى. - سعر المرجع العلمى. - امتداد الاستفادة من المرجع العلمى. - أصالة المادة العلمية. - نوع الاتجاهات التى ينميها المرجع العلمى.
3- أعضاء هيئة التدريس	- المستوى العلمى والخلفية المعرفية. - إدراك احتياجات الطلاب. - الانتظام فى العملية التعليمية. - الالتزام بالمنهج العلمى. - تقبل التغذية الراجعة. - العمل على تنمية المهارات الفكرية التنافسية. - تنمية الحس الوطنى والوازع الأخلاقى. - الهدف من أسلوب التدريس المستخدم. - تنمية الاتجاه التحليلى. - درجة التفاعل الشخصى. - الوعى بدور القدرة العلمية والخلقية.
4- أسلوب التقييم	- درجة الموضوعية والاتساق. - درجة الموثوقية والشمول. - عدم التركيز على التلقين. - التركيز على القدرة التحليلية. -  التركيز على التفكير الناقد.
5- النظام الإدارى	- توافر المعلومات اللازمة لتشغيل وإدارة النظام. - التوجه نحو سوق العمل. - المناخ الجيد لممارسة الأنشطة الرياضية والفنية. - كفاءة وفعالية النظام الإدارى. - تلقى الشكاوى والتعامل معها.
6- التسهيلات المادية	- تناسبها مع طبيعة العملية التعليمية. - تنمية وإشباع الناحية الجمالية.

 

ويلاحظ من الجدول السابق التركيز على المنهج العلمى باعتباره يشكل الجوانب المعرفية للطالب، ولما يسهم به من دور مهم فى التفاعل مع البيئة والواقع العملى، وإعداد الطالب بما يتناسب مع متطلبات السوق، كذلك التركيز على البحث العلمى متمثلاً فى المراجع العلمية لكونها تمثل الزاد الذى يعين الباحثين على صياغة أبحاثهم فى قوالب مكتملة من خلال تزويدهم بالمواد العلمية التى يحتاجونها.
ويلاحظ أن هذه المعايير تؤكد على تنوع التقويم وشموله لجميع جوانب المتعلم واهتمامه بالقدرات العقلية العليا التى تفرز طلابًا يتسمون بالقدرة على الإبداع والنقد، ويبرز هذا التصنيف أهمية التقويم فى العملية التعليمية من خلال إفراد عنصر بعينه له، وكذلك الاهتمام بأعضاء هيئة التدريس، وإفراد عنصر أو مجال لهم لما يمثلونه من أهمية؛ إذ كونهم عصب التعليم الجامعى وأهم محاوره، ويتضح ذلك من خلال المؤشرات المتنوعة لهم.
وقد أجرى جوردن (Jordan) دراسة عن مؤشرات الجودة فى الجامعات الأسترالية فحص فيها العلاقة بين الأداء الكمى والمؤشرات المتنوعة لجودة الجامعات الأسترالية، وقد توصل من دراسته إلى وضع ثمانية مؤشرات مرتبطة بجودة التعليم العالى وهى (سهيل رزق دياب، 2005، 72):

• مستوى الخريج الجامعى.
• إنتاجية أعضاء هيئة التدريس فى نشر بحوثهم.
• حجم المؤسسة التعليمية.
• عدد الطلبة فى المؤسسة التعليمية ومعدلات أعضاء هيئة التدريس بالنسبة للطلبة.
• القبول والانتماء للطلبة.
• السمعة والشهرة التى يحصل عليها أعضاء هيئة التدريس.
• الظروف المالية والإنفاق على كل طالب.
• تكلفة كل طالب فى العملية التعليمية.

وفى الولايات المتحدة الأمريكية وضعت وكالة الولايات الوسطى للتعليم العالى عددًا من المعايير لجودة التعليم العالى، وقد تم تصنيف هذه المعايير إلى مجالين رئيسيين هما: القدرة المؤسسية والفاعلية التعليمية، وتتمثل هذه المعايير فى الآتى: (Lieu, 2006, 82)

1. الرسالة والغايات والأهداف. 
2. التخطيط وتخصيص الموارد وتجديد المؤسسة.
3. موارد المؤسسة.
4. القيادة والحوكمة.
5. الإدارة. 
6. الشفافية والنزاهة.
7. التقييم المؤسسى.
8. قبول الطلاب.
9. خدمات دعم الطلاب. 

أولاً: المعايير الدولية لجودة أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية
تعيش الجامعات المصرية وهيئة التدريس بها مرحلة هامة وجديدة من حياتهم المهنية، تسمى "مرحلة قيام الجودة" مرحلة يسودها الجدال والتوتر، والتى نشأت عن تطبيق نظام الجودة، وبقدر ما للجودة من أهمية عالمية، يحوز مشروع  الجودة الشاملة Total Quality على اهتمام جميع الهيئة التدريسية.
ويقوم نظام الجودة بالجامعة على حقيقة هامة، وهى أهمية عضو هيئة التدريس كأهم عنصر فعال فى تحقيق الجودة من عدمها، بل فى نجاح المشروع من فشله، ولكى تصبح الجامعة قادرة على تقديم خدمات تعليمية مرتفعة الجودة لا بد من التركيز على كفاءة عضو هيئة التدريس كشرط أساسى للجودة، فهيئة التدريس قادرة على بناء خريج على مستوى راق من القدرات العلمية والتطبيقية، وتأسيس قاعدة علمية تقود عدة أجيال من الشباب القادر على التنمية كشرط أساسى للجودة، ومن المهم هنا إبراز العلاقة بين أداء عضو هيئة التدريس واتجاهاته نحو الجودة، فالأستاذ والطالب عنصران محددان للعملية التعليمية، والإنجاز مرهون بتطوير قدرات الأعضاء، مثلهم فى ذلك مثل الإمكانات المادية والبشرية التى توفرها الجامعة للوصول لعملية تعليمية على مستوى مرتفع من الجودة، وعلى حد تعبير "حامد أحمد شحاتة" عضو هيئة التدريس هو قلب الجامعة النابض، والمحرك الأساسى للعمل الجامعى، ويعول عليه قيام الجامعة بأدوارها، لذا تهتم الجامعات فى الدول المتقدمة بممارسات الأعضاء فى ضوء اتفاقيات معقودة بين الجامعة ومختلف المؤسسات المجتمعية المحيطة (حامد أحمد شحاتة، 2008، 47)
وتعد جودة أعضاء هيئة التدريس من خلال اختيار أعضاء أكفاء وتطوير أدائهم من القضايا المهمة للمؤسسة التعليمية، فأعضاء هيئة التدريس يلقى على عاتقهم مسئولية تنفيذ البرامج وتوفير الجودة فيها، كما أن جودة أعضاء هيئة التدريس عملية مترابطة ومتكاملة بمعنى أنها تبدأ من مرحلة قبوله كعضو هيئة تدريس فى الجامعة، وتنتهى بتقييم أدائه ومدى قدرته على التطوير.
معايير المجلس القومى لاعتماد كليات إعداد المعلمين NCATE:
تتمثل معايير جودة الهيئة التدريسية وفق معايير المجلس القومى لاعتماد كليات إعداد المعلمين National Council for Accreditation of Teacher Education فى الولايات المتحدة الأمريكية فى امتلاك المؤهلات وإعطاء أفضل نماذج للممارسات المهنية فى التدريس وفى خدمة المجتمع، والتعاون مع الزملاء فى المقررات التدريسية، والتنمية المهنية، وتتحدد معايير جودة المهنة التدريسية فيما يلى:
(National Council for Accreditation of Teacher Education, 2008, 39)

1. أعضاء هيئة تدريس مؤهلون: يتحقق هذا المعيار من خلال حصول أعضاء هيئة التدريس على درجة الدكتوراه، والخبرات المتميزة، إضافة إلى خبرات تربوية معاصرة فى المقررات التدريسية، كذلك الأنشطة البحثية المتميزة.
2.  إعطاء أفضل نموذج للممارسات المهنية فى التدريس: يتحقق هذا المعيار من خلال امتلاك الهيئة التدريسية فهمًا عميقًا للمحتوى الذى يدرسونه، ومدى تحقيق أهداف الكلية، وتضمين إستراتيجيات مناسبة لتقييم الأداء، ومدى استخدام التكنولوجيا فى جميع الأعمال التدريسية، واستخدام أشكال متعددة من التعميم فى تحديد فعاليات التدريس وتحسين الممارسات.

معايير كلية التربية بجامعة إنديانا: Indiana University Southeast
وضعت كلية التربية بجامعة إنديانا بالولايات المتحدة عدة معايير لجودة أعضاء هيئة التدريس، وقد تمثلت هذه المعايير فى العناصر الآتية:  (أمين محمد النبوى, 2017, 31).

1. إظهار أفضل الممارسات المهنية فى التدريس ويتحقق ذلك من خلال توضيح كيفية ربط النظرية بالممارسة، وعرض الخبرات التدريسية، وتوضيح مدى ارتباطها بموضوعات الكلية الأربعة، الجودة العالية والاهتمام والعناية، والتجديد المستمر فى المدارس، والمجتمع متعدد الثقافات، كذلك توضيح كيفية تقييم الأداء التدريسى والبحثى وخدمة المجتمع بالنسبة للهيئة التدريسية مع وجود نظام للتشجيع والمكافأة.
2. إظهار أفضل الممارسات المهنية فى البحث، ويتضح ذلك من خلال عمليات النشر، والتى تشمل الكتب والمقالات والأوراق البحثية والمواد المنشورة عن طريق الوسائط الإعلامية وغيرها، كذلك إعداد العروض التى قام بها أعضاء هيئة التدريس على المستوى الدولى والقومى والمحلى، وكذلك قدرة أعضاء هيئة التدريس على جذب التمويل الداخلى والخارجى للبحوث لإحداث التجديدات بالمؤسسة التعليمية.
3. إظهار أفضل الممارسات المهنية فى خدمة الجامعة والمجتمع، ويتم ذلك من خلال بيان بأعضاء هيئة التدريس ورؤساء اللجان على مستوى الجامعة، والكلية والأقسام العلمية، وكذلك الإشراف فى التربية العملية، وجهود تدريب العاملين بالميدان التربوى والمشروعات المقدمة للمؤسسة التعليمية.
4. التعاون، ويتمثل فى مشروعات الشراكة مع وزارة التربية والتعليم فى حكومة الولاية والمدارس وخدمة الجامعة، والتعاون بين أعضاء هيئة التدريس بالكلية ونظرائهم بكليات الجامعة المسئولين عن الجانب المتعلق بمحتوى التدريس أى الجانب التخصصى فى إعداد الطلاب المعلمين.
5. تقويم الكلية للأداء التربوى المهنى لأعضاء هيئة التدريس، وذلك من خلال تقييمات شاملة ومنظمة لأداء أعضاء هيئة التدريس فى التدريس وخدمة الجامعة والمجتمع، وفى مجال البحوث، وكذلك من خلال تقديم جميع أعضاء هيئة التدريس الأدلة على أنشطتهم وأدائهم من خلال تعبئة نموذج سنوى على مستوى الجامعة وتقديم الوثائق المدعمة والتفسيرات والتحليلات لأعمالهم وإنجازاتهم طوال العام السابق، وتقديم مقترحات بأهدافهم المهنية للعام التالى.
6. تسهيلات الكلية للتربية المهنية، ويتحقق ذلك من خلال التنمية الذاتية والنمو المهنى ومساندة النمو المهنى للآخرين والقيام بسلوك وأخلاقيات مهنية إيجابية تعزز الممارسات الفعالة، وكذلك تقديم برنامج تأهيلى فى الجامعة لأعضاء هيئة التدريس الجدد الذين يعملون كل الوقت فى أغسطس من كل عام، ويتم ضمان الاستمرارية فى النمو المهنى للعضو الجديد من خلال الاجتماعات الدورية فى اللجان المختلفة ومن خلال ورش العمل والمناقشات والبرامج المقدمة للتنمية المهنية.

معايير جودة أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية فى مصر:
يعد وضع معايير لجودة أعضاء الهيئة التدريسية بكلية التربية من أهم المتطلبات التى تسهم فى تحقيق الجودة داخل المؤسسة التعليمية، كما أنها تقود إلى تلبية متطلبات الاعتماد الذى يعول عليه كثيراً فى إحداث نقلة نوعية فى أداء مؤسسات التعليم الجامعى.
ويمثل أعضاء هيئة التدريس العنصر الأبرز فى منظومة التعليم الجامعى، وذلك لأنهم يقومون بأبرز المهام والوظائف التى تناط بالجامعة، ومن ثم فإن وضع معايير لجودة الهيئة التدريسية يقتضى أن تتناول الجوانب المختلفة لأعضاء هيئة التدريس، وتحاول الدراسة الحالية أن ترصد المعايير التى يمكن من خلالها الوقوف على جودة الهيئة التدريسية فى التعليم الجامعى فى مصر على النحو الآتى:

1. المعايير المتعلقة بالتدريس الجامعى:

يعد التدريس من أهم العمليات التى تسهم فى تحقيق أهداف الجامعة، كما يعد من أهم المهام الأساسية التى يناط بالجامعة أداؤه على الوجه الصحيح، والعمل الرئيسى لأعضاء هيئة التدريس، كما يعول عليه كثيرًا فى إحداث التطوير المنشود لدى الطلاب الجامعيين.
ويهدف التدريس إلى تيسير عملية التعلم كى يتيح الفرصة للمتعلم حتى يكتسب نواتج التعلم المتمثلة فى جوانب الخبرة، وهى: المعلومات والمعارف والمهارات وأساليب التفكير والمثل والقيم والاتجاهات، وكذلك يهدف التدريس إلى إكساب الطلاب نواتج تعليمية أكثر تعقيدًا مثل التفكير الناقد، والتفكير المبدع، واتخاذ القرار، وحل المشكلات، وذلك من أجل تمكين المتعلمين من مسايرة واقع الحياة (محمود كامل الناقة, 2015, 18).
كما يسهم التدريس الفعال فى تعليم الطلاب نقد الأفكار لا نقد الأفراد، وبناء الشخصية المتوازنة للطالب الجامعى، وتتمثل أهم المعايير المتعلقة بالتدريس الجامعى فى تمكن عضو هيئة التدريس من العملية التعليمية, وتتمثل أهم المؤشرات المرتبطة بهذا المعيار  فى الآتى:

• إتقان عضو هيئة التدريس المعارف والمهارات المتضمنة فى المقررات التى يقوم بتدريسها.
• يطور عضو هيئة التدريس مقرراته باستمرار كى تتناسب مع مستحدثات العصر.
• يحدد عضو هيئة التدريس نواتج التعلم المستهدفة من المقرر الدراسى.
• يعرض عضو هيئة التدريس أهداف المقرر الدراسى للطلاب فى المحاضرة الأولى.
• يكسب عضو هيئة التدريس الطلاب المعارف والمهارات والاتجاهات التى تتناسب مع متطلبات سوق العمل.
• يراعى عضو هيئة التدريس فى وضع المقرر رؤية ورسالة الكلية وأهدافها الإستراتيجية.
• يوظف عضو هيئة التدريس تكنولوجيا المعلومات فى التدريس.
• يستخدم أساليب متنوعة فى تقويم جوانب أداء المتعلم.
• يستخدم الإستراتيجيات التدريسية الحديثة فى تدريس المقررات.
• ينمى مهارات التفكير الإبداعى والفاقد لدى الطلاب.

ثانيًا: معايير جودة البحث  العلمى بكلية التربية
يعد البحث العلمى الركيزة الأساسية فى أنشطة الجامعة وأحد الأركان المهمة التى يستند عليها التعليم الجامعى، كما أن اهتمام الجامعات به يقود إلى تنمية القدرة على إنتاج المعرفة وتوليدها ونشرها فضلاً عن تشجيع التفكير الابتكارى, فالبحث العلمى هو أساس للجامعات والتنمية معاً، بل هو أصل للجامعة حين يقوم من أعضائها من يدأب على البحث العلمى، فيحقق لها مركزًا متميزًا فى موضوعه، فتنمو من خلاله معارف الباحث وتتسع آفاقه، ويضيف جديدًا إلى المعرفة الإنسانية، وكل ذلك يظهر على تدريسه وعلى طلابه وهو أيضاً أصل للتنمية، لأن الجامعة لا تستطيع مواجهة قضايا المجتمع والتنمية بغير البحث العلمى (محمد متولى غنيمة، 2011, 185, 186)
ويقوم أعضاء هيئة التدريس بدور مهم فى تنمية المعرفة وإنمائها وتطويرها من خلال ما يقومون به من أنشطة البحث العلمى، إذ لا يتصور أن يكون هناك جامعة بالمعنى الحقيقى إذا هى أهملت البحث العلمى أو لم تعطه الاهتمام الذى يستحقه، كما يجب أن تكّون الجامعة لدى أساتذتها  وطلابها اتجاهات قوية نحو الاهتمام بالبحوث العلمية وتقدمها، ويجب أن تحرص الجامعة على رسالتها فى البحث العلمى وتدريب المشتغلين به، ويجب كذلك أن تعتبر ذلك جزءاً لا يتجزأ من أنشطتها العلمية. (محمد منير مرسى، 2002, 26)
معايير الهيئة القومية للتقويم بفرنسا:Comite National d'evaluation
وضعت الهيئة القومية للتقويم بفرنسا عددًا من المعايير لجودة مؤسسات التعليم العالى, وقد تمثلت أهم المعايير المتعلقة بالبحث العلمى فيما يلى:
Comite National d'evaluation, 2008, 74

2. المؤسسة على دراية بنقاط القوة والضعف فى الموضوعات والقضايا البحثية: ويتحقق هذا المعيار من خلال ما يلى:
3. الاستفادة من التقويمات التى تنفذ من قبل المركز القومى للبحوث العلمية.
4. الاستفادة من الخبرات العلمية الخارجية.
5. معرفة المؤسسة التعليمية لكل المشروعات وأعمال الفرق البحثية، وإلمام المؤسسة بمعلومات من تمويل الفرق البحثية.
6. إخضاع الفرق البحثية وموضوعاتها للتقييم قبل تجديد عقودهم كل أربع سنوات.
7. تشجيع تطوير وديناميكية وابتكارية البحوث، ويتحقق هذا المعيار من خلال ما يلى:
8. التركيز على تطوير وإعادة تنظيم الفرق البحثية.
9. تطوير وضمان دعم المشروعات الجديدة للفرق البحثية.
10. توفير البنية للبحوث التكاملية والقدرة على التنسيق مع مختلف التنظيمات والمؤسسات البحثية.
11. المؤسسة لها مكانتها فى سياق البحوث الدولية، ويتحقق هذا المعيار من خلال الآتى:
12. تنظيم نقل المعلومات ونشرها من خلال المعامل والمختبرات.
13. مشاركة الفرق البحثية فى برنامج تطوير البحوث والتكنولوجيا الفرنسى.
14. وجود سياسات للمؤسسة التعليمية حول الشراكة مع الجامعات فى الدول المتقدمة.
15. متابعة ومراقبة البحوث ونشر البحوث فى مجلات عالمية.
16. دعوة الباحثين المنتمين لهذه المؤسسة إلى المؤتمرات والندوات الدولية.
17. المؤسسة تحدد أولويات البحث، ويتحقق هذا المعيار من خلال مايلى:
18. وضع دليل لقرارات مجلس الإدارة.
19. المؤسسة لديها سياسة واضحة حول دعم الاختراعات.
20. تشجيع المؤسسة للبحوث التكاملية بين مختلف مجالات المعرفة.
21. المؤسسة تضمن مستقبل البحوث وتعزيز إمكاناتها، ويتحقق هذا المعيار من خلال الآتى:
22. إعطاء الأولوية فى حصة البحوث للبحوث الأساسية.
23. أن يكون للمؤسسة سياسة واضحة لتنمية الموارد للبحوث.
24. أن يكون للمؤسسة علاقات رسمية مع الهيئات البحثية الوطنية.
25. التأكيد على التكامل الإيجابى لطلاب الدكتوراه داخل الفرق البحثية.
26. مساعدة الباحثين المبتدئين على الاندماج فى الفرق البحثية.
27. مراقبة ومتابعة المعدات البحثية التى تم شراؤها.
28. المشاركة فى إعداد وتنفيذ الخطة التنفيذية المتفق عليها بين المؤسسة والدولة.
29. أن يكون للمؤسسة سياسة لإدماج الباحثين الوافدين من الخارج.
30. أن يكون للمؤسسة قواعد لترقية أعضاء هيئة التدريس.
31. المؤسسة لديها سياسة لنشر نتائج البحوث ويتحقق هذا المعيار من خلال ما يلى:
    • دعم المؤسسة لتنظيم الحلقات النقاشية (السينمار) أو الندوات للهيئات البحثية المعترف بها محلياً.
    • أن يكون للمؤسسة سياسة واضحة للنشر العلمى.
    • أن تكون المؤسسة معنية بنشر ثقافة البحث العلمى.

1. المؤسسة تطبق سياسة لتحسين وتعزيز القيمة الاقتصادية لنتائج البحوث، ويتحقق هذا المعيار من خلال ما يلى:
   • اشتمال المؤسسة على وحدة لمساعدة ودعم التنمية الاقتصادية.
   • المؤسسة تمتلك الوسائل للترويج لنتائج البحوث.
   • المؤسسة لديها سياسة لحماية حقوق الملكية الفكرية.
   • مشاركة الباحثين ودعمهم على اتخاذ الخطوات الأولى لتطوير مشروعاتهم البحثية.
   • هيكلة العلاقات مع رجال الأعمال وأصحاب المصالح التجارية والصناعية.
   • أن تكون المؤسسة مركزاً لنشر الأبحاث، واطلاعها على الأنشطة المهنية وخبرات أعضاء هيئة التدريس.

معايير الأكاديمية الملكية الهولندية للآداب والعلوم:Royal Netherlands Academy of Arts and Sconce
حددت الأكاديمية الملكية الهولندية للآداب والعلوم عدداً من المعايير المتعلقة بجودة البحوث فى العلوم الإنسانية، وقد تمثلت هذه المعايير فيما يلى    Royal Netherlands Academy of Arts and Sciences (2011), Quality indicators for research in the humanities, Amsterdam: Royal Netherlands Academy of Arts and Sciences, may.

1. المنشورات الأكاديمية والعلمية، وتتمثل أهم مؤشرات هذا المعيار فى المقالات والفصول من الكتب وأطروحات الدكتوراه التى تم إنجازها، وإنتاج علمى وأكاديمى آخر مثل أوراق عمل مقدمة لمؤتمرات، وقواميس وقواعد بيانات وبرمجيات.
2. استخدام نتائج البحوث العلمية والأكاديمية، وتتمثل أهم مؤشرات هذا المعيار فى المقالات والتقارير النقدية ومؤشرات بيلومترية وغيرها من الأدلة، مثل الكتب المباعة والكتب المعارة، وتحميل المقالات من المواقع الإلكترونية واستخدام قواعد للبيانات واستخدام البرمجيات.
3. أدلة الاعتراف العلمى والأكاديمى، وتتمثل أهم مؤشرات هذا المعيار فى الجوائز العلمية والأكاديمية، المنح الشخصية أدلة أخرى على الاعتراف العلمى والأكاديمى، مثل العضوية فى الأكاديميات العلمية، الدكتوراه الفخرية، الدعوات إلى إلقاء محاضرات خارجية، الدعوة إلى المساهمة فى كتب وقواميس، الزمالات فى المعاهد العلمية المرموقة، التحرير لمجلات علمية مرموقة.
4. منشورات للمجتمع المدنى، ويتمثل أهم مؤشرات هذا المعيار فى مقالات فى دوريات متخصصة، دراسات وأنشطة لغير المتخصصين، فصول من كتب توجه لغير المتخصصين والاهتمامات الفردية.
5. مخرجات البحوث المستخدمة من قبل المجتمع المدنى، وتتمثل أهم مؤشرات هذا المعيار فى المشروعات التى تم تنفيذها بالتعاون مع ممثلى المجتمع المدنى، عقود البحوث، تأثير البحوث فى المجتمع المدنى من خلال التقارير والاقتباسات فى التقارير السياسية، واستخدام المنشورات والدوريات واهتمام وسائل الإعلام.
6. أدلة على اعتراف المجتمع المدنى بالبحوث، وتتمثل أهم مؤشرات هذا المعيار فى جوائز المجتمع المدنى، الدعوة التى توجه من قبل المجتمع المدنى لإلقاء محاضرات، العضوية الاستشارية فى اللجان، الدعوة للظهور الإعلامى.

ثالثًا: المعاييرالدولية لجودة الطالب الجامعى:
يعد الطالب الجامعى أحد أهم مرتكزات الجامعة فهو محور العملية التعليمية والغاية الرئيسة من عملية التعليم بها، فإذا كانت الجامعة تقوم على وظائف ثلاث تشتمل التدريس والبحث وخدمة المجتمع، فإن الطالب الجامعى يكاد يكون عنصرًا مشتركًا فيها جميعاً فهو طرف رئيسى فى عملية التعليم والتدريس، كما ينصب اهتمام البحث عليه من خلال تطوير وتحديث عملية التدريس، وكونه طرفاً فيها، كذلك من خلال الدراسات التى تجعل طلاب الجامعة محور اهتمامها كدراسة الخصائص الجسمية والنفسية لهم، كما تتمثل المهمة الكبرى فى خدمة المجتمع من خلال تزويد المجتمع بخريجين على درجة عالية من الكفاءة والتخصص يسهمون فى تطوير المجتمع وتحديثه من خلال تلبية احتياجات سوق العمل، وعليه فإن جودة الطالب الجامعى تنعكس إيجابيًا على جودة العملية التعليمية من ناحية، وعلى جودة المؤسسة التعليمية ككل من ناحية أخرى، كذلك فإن جودة الطالب الجامعى تعد ركيزة أساسية فى توجيهه نحو مستقبل يلبى احتياجاته بما يتواكب مع الثورات المعرفية والتكنولوجية.
يعد الطالب الجامعى هو الغاية النهائية المستهدف من العملية التعليمية برمتها، ومن ثم حظى وضع معايير تحاول الوقوف على جودة الطالب الجامعى باهتمام ملحوظ من قبل الهيئات والوكالات المعنية بالجودة والمعايير، ومن أبرز هذه الهيئات ما يلى:
معايير المجلس القومى لاعتماد كليات إعداد المعلمين: NCATE
وتتمثل معايير المجلس القومى لاعتماد كليات إعداد المعلمين الأمريكية فيما يتعلق بالطالب الجامعي فى معيار رئيس هو معرفة الطالب - المعلم ومهاراته وقيمه واتجاهاته، ويعبر عن هذا المعيار بعض المعايير الفرعية على النحو الآتى المعرفة بمادة التخصص، والمعرفة بالمحتوى التربوى والمهارات والمعارف المهنية والتربوية، والمعرفة بتعليم الطلاب، والقيم والاتجاهات لجميع المرشحين للعمل بالتربية والتعليم, وتتحدد معايير جودة الطالب فيما يلى:
(National Council for Accreditation of Teacher Education, 2008, 69)

1. المعرفة بمادة التخصص: يتحقق هذا المعيار من خلال امتلاك الطلاب معرفة عميقة بالتخصص الأكاديمى الذى يزعمون تدريسه كما يظهرون معرفتهم من خلال البحث والاستقصاء والتحليل الناقد وتركيب المادة التدريسية.
2. المعرفة بالمحتوى التربوى: يتحقق هذا المعيار من خلال الفهم العميق للمحتوى التربوى كما توضحه معايير الولاية والكلية، ولديهم فهم عميق بالمحتوى العلمى لمادة التخصص المزمع تدريسه بما يسمح لهم بتقديم تفسيرات متنوعة، وإستراتيجيات متعددة تمكن جميع المتعلمين من التعلم ويقدمون المحتوى للمتعلمين بطرائق مبتكرة وواضحة وتتسم بالكفاءة، إضافة إلى تضمينهم للتكنولوجيات فى التدريس بطريقة مناسبة.
3.  المهارات والمعارف المهنية والتربوية: يتحقق هذا المعيار من خلال الفهم الحقيقى للمعارف والمهارات المهنية والتربوية وتطوير خبرات تعلم ذات معنى، تيسر التعلم لجميع المتعلمين, وذلك من خلال معرفة كيف يتعلم المتعلمون وكيفية جعل الأفكار مناسبة لهم وبناء خبرات التعلم على الخبرات السابقة.
4. المعرفة بتعلم الطلاب: يتحقق هذا المعيار من خلال قيام الطلاب - المعلمين بتقييم طلابهم بدقة، وتحليل مستوى تعلمهم، وإجراء التعديلات المناسبة على طرائق التدريس وأساليب تعلم الطلاب.
5.  القيم والاتجاهات لجميع المرشحين للعمل بالتربية: يتحقق هذا المعيار من خلال عمل الطلاب - المعلمين مع المتعلمين وأسرهم والمجتمعات المحلية بطرائق تعكس القيم المتضمنة فى المعايير على مستوى الولاية والكلية مع ضرورة أن يدرك الطلاب - المعلمون متى يمكنهم مراجعة قيمهم وتعديلها وتطوير خططهم لتفعيل ذلك.

معايير هيئة تقييم ودعم المعلمين الجدد بالولايات المتحدة الأمريكية: INTASC
تعد معايير هيئة تقييم ودعم المعلمين الجدد بالولايات المتحدة Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium Standards من أهم وأبرز معايير الاعتماد الأكاديمى لكليات إعداد المعلمين وتتحدد معايير جودة الطالب فيما يأتى: (أمين محمد النبوى, 2017, 44, 45)

• مادة التخصص: ويتمثل هذا المعيار فى تفهم المعلم الجديد المفاهيم الأساسية، وأدوات البحث وبيئة التخصص الذى ينوى تدريسه، وأن يكون قادرًا على تصميم الخبرات التدريسية التى تساعد على تكوين خبرات تعلم ذات معنى لدى المتعلمين.
• تعلم الطلاب: ويتمثل هذا المعيار فى فهم المعلم كيفية تعلم الطلاب وكيف ينمون، ويقدم لهم الفرص التعليمية التى تساعدهم على تدعيم النمو الذاتى والعقلى والاجتماعى.
• اختلاف المتعلمين: ويتحقق من خلال فهم المعلم الاختلاف بين المتعلمين فى طرائق تعلمهم، ويكون قادرًا على خلق فرص تعلم ملائمة للاختلافات فى أنماط تعلمهم، وتراعى التنوع فى خلفياتهم الثقافية.
• إستراتيجيات التعليم: ويتحقق هذا المعيار من خلال تدريب الطلاب المعلمين على استخدام إستراتيجيات تدريسية متنوعة تساعد فى تنمية التفكير الناقد، وحل المشكلات، وتنمية مهارات الأداء.
• الاتصال: ويتحقق من خلال التدريب على استخدام طرق الاتصال اللفظية وغير اللفظية وتقنيات الاتصال الحديثة فى تدعيم الاستقصاء والبحث والبناء وتعزيز العمل الجماعى والتعاونى.
• التخطيط التدريسى: ويتحقق هذا المعيار من خلال تدريب الطالب - المعلم على التخطيط للعملية التدريسية، وإدارتها بفعالية بناء على معرفته بالمادة العلمية للتخصص.
• التعليم وذلك من خلال تدريب المعلمين على استخدام إستراتيجيات التقويم لتعليم الطلاب وضمان استمرار نموهم العقلى والاجتماعى.

معايير كلية التربية جامعة إنديانا:
وضعت كلية التربية جامعة إنديانا Indiana)) بالولايات المتحدة عدة معايير يمكن من خلالها الوقوف على جودة الطالب، وقد تمثلت هذه المعايير فيما يأتى: (أمين محمد النبوى، 2017 ، 44- 45)

• امتلاك الطلاب المعرفة والمهارات والاتجاهات.
• التفكير الناقد.
• الإحساس بالجماعة.
• تكوين خبرات ذات معنى.

• النمو الشخصى والمهنى.
• التعلم الذاتى.

 
معايير الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد بمصر:
وضعت الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد فى مصر المعايير القومية القياسية لكثير من قطاعات التعليم الجامعى, التى تشتمل على بعض المعايير التى يجب أن تتوافر فى الطالب الجامعى، ومن هذه القطاعات القطاع الطبى وقطاع الصيدلة وقطاع الزراعة وقطاع الآداب والقطاع الهندسى، وقد تمحورت المعايير الخاصة بالطالب الجامعى فى محاور أربعة هى: الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد, 2013، 27)

1. المعايير المتعلقة بالمعارف والفهم.
2. المعايير المتعلقة بالمهارات المهنية.
3. المعايير المتعلقة بالمهارات الذهنية.
4. المعايير المتعلقة بالمهارات العامة.

المحور الرابع: متطلبات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى ضوء المعايير الدولية:
أولاً: متطلبات تحقيق جودة أعضاء هيئة التدريس فى كلية التربية:
تعد وظيفة التدريس الجامعى من أهم الوظائف التى يؤديها أعضاء هيئة التدريس بالجامعات المصرية، وأكثرها فاعلية فى إعداد الطلبة للحياة المستقبلية، إذ تزودهم بالمعارف التخصصية والاتجاهات السلوكية الإيجابية والقيمية والمهارات العلمية اللازمة كى يصبحوا أعضاء فاعلين فى خدمة المجتمع, "وجودة الجامعة تعتمد على امتلاكها لأعضاء هيئة تدريس مؤهلين تأهيلاً عاليًا، ومتوافرة لهم جميع الظروف والإمكانات لاسيما الجو الأكاديمى الملائم الذى يمكنهم من أداء رسالتهم التدريسية على الوجه الملائم (عبد الرازق الجنابى, 2009, 5)
ويعد تطوير المقررات الدراسية وتحديثها بما يتناسب مع مستحدثات العصر مطلبًا مهمًا من متطلبات جودة أداء عضو هيئة التدريس، لاسيما فى ضوء الثورات المعرفية والتكنولوجيا، فقد أشار الباحث سابقاً إلى أن المعرفة الإنسانية تتضاعف فى فترات زمنية قصيرة مما يستوجب على أعضاء هيئة التدريس مواكبة هذه التطورات فى مجال التخصص، وتضمينها داخل المقررات، إذ من غير المتصور أن تظل المقررات الدراسية لأعضاء هيئة التدريس جامدة ولم يتم تحديثها منذ سنوات.
ولا يتوقف الأمر عند تطوير المقررات وتحديثها إذ يجدر بعضو هيئة التدريس أن يكون متمكناً من مادته العلمية "والتمكن من المادة العلمية لا يعنى فقط تملكها واستيعابها وحفظها والقدرة على استرجاعها، وإنما يعنى معايشتها والانفعال بها وهضمها والسيطرة عليها، ومتابعة الجديد فيها، دون ذلك يفقد التدريس معيارًا مهمًا من معايير الجودة, فالأداء التدريسى الجيد يجب أن يتصف صاحبه بالتمكن من المادة العلمية، والقدرة على ضبط حجرة الدراسة والتفاعل مع الطلاب والتحلى بروح الدعابة والمرح، وتبنى إستراتيجيات تغذية مناسبة (عبد المنعم أحمد حسين, وفاطمة عاشور 2011م, 14)
ويعد استخدام إستراتيجيات تدريسية حديثة من أهم الوسائل الرئيسة لترجمة الأهداف التربوية وكذلك تنظيم الخبرات التعليمية فى مواقف لتسهيل عملية التعلم على الطلاب، وممارسة جهودهم الذاتية فى التعلم، وتحديد نمط التفاعل بين الطالب وعضو هيئة التدريس، وأساليب التعامل مع المعرفة، وتحديد نمط تفكير الطلاب ومستوى تعلمهم ونوعية سلوكهم, ويلاحظ أن استخدام إستراتيجيات التدريس قد يكون له انعكاسات إيجابية (محمد عبد الرازق إبراهيم، 2004، 28).
وإن تحقيق جودة التدريس ليتطلب التدريس الإبداعى أو التدريس من أجل الإبداع، والذى يعنى "التحول من التدريس القائم على التلقين والحفظ والتخزين والتسليم بالحقيقة المطلقة إلى التعلم القائم على الفهم وحل المشكلات وإعادة التفكير فى المعرفة بوصفها معرفة نسبية, ومن التدريس القائم على الإلقاء من قبل المعلم الجامعى والتلقى السلبى للمعلومات من قبل الطلاب إلى التعلم المبنى على المشاركة والتفاعل الإيجابى للمتعلم والتعلم الذاتى والتعلم النشط، والتعلم المستمر مدى الحياة, كما يستلزم التدريس الإبداعى التحول من التدريس القائم على خط التجميع والقولبة والتنميط إلى التعليم القائم على التفرد، والتنوع والمبادأة ومراعاة الفروق الفردية بين الطلاب، وتلبية احتياجاتهم العقلية والتعليمية وتنمية استعداداتهم الإبداعية (عبد الجبار توفيق وآخران, 2008م, 79)
وإن توظيف المستحدثات التكنولوجية التى أفرزها التزاوج الحادث بين مجالى تكنولوجيا المعلومات، وتكنولوجيا التعليم فى العملية التعليمية أصبح ضرورة ملحة تفرض على النظم التعليمية إحداث نقلة نوعية فى الأهداف التى تسعى إلى تحقيقها؛ ليكون التركيز على إكساب المتعلمين مجموعة من المهارات التى تتطلبها الحياة فى عصر المعلومات ومنها مهارات التعلم الذاتى ومهارات المعلوماتية, وما تتضمنه من مهارات التعامل مع المستحدثات التكنولوجية ومهارة إدارة الذات(فايدة محمد الورفلى, 2011, 3)
كما يعتبر استخدام المستحدثات التكنولوجية فى العملية التعليمية ضرورة لإثراء عملية التعليم والتعلم من خلال توسيع الخبرات والتعرف على العالمية منها، واستثارة تعلم المتعلم وإشباع حاجته للتعليم الفعال، مما قد يؤدى إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلم وبقاء أثره لديه.
وقد اشتملت المعايير العالمية المعتمدة فى تقويم الأداء النوعى لمؤسسات التعليم العالى على عنصر مشترك، وهو تقويم أداء عضو هيئة التدريس, حيث إن حرص الجامعة على تقويم عضو هيئة التدريس يعد مؤشرًا مهمًا فى الحفاظ على الجودة وضبط جودة مخرجاتها التعليمية (عماد أبو الرب, 2008م, 74)
ومفهوم التقويم من منظور الجودة والاعتماد يتعدى مجرد إجراء الاختبارات التى تشمل الأسئلة الكتابية التى تقيس المعارف والمهارات البسيطة التى تجرى فى فترات محددة إلى مفهوم أكثر شمولية، إنه انتقال من الاختبارات التحريرية البسيطة إلى التقويم المتعدد، ومن قياس معارف ومهارات بسيطة إلى قياس المستويات العليا من التفكير، ومن قياس مستوى المعارف إلى كيفية توظيفها فى الحياة المهنية, ومما يساعد فى تقويم الأداء التدريسى تحديد أهداف المقررات الجامعية التى يجب أن تتوفر فيها الشروط الآتية: (عبد الحفيظ سعيد مقدم, 2008, 15)

1. أن تتضمن المعرفة الكاملة للمجال.
2. أن توصل للمستوى المطلوب فى الدرجة الجامعية المطلوبة.
3. أن توضح وتحدد المعايير والمعرفة والمهارات المراد اكتسابها.
4. أن تتناسب مع المعرفة السابقة والنمو الأكاديمى للطلاب.
5. أن تكون فى مقدور الطلاب فى ضوء الوقت المحدد والإمكانات المتاحة.

ويلاحظ من خلال العرض السابق أن تحقيق جودة الأداء التدريسى لعضو هيئة التدريس يستلزم تطوير المقررات الجامعية كى تتواكب مع المستحدثات المعرفية، وتلبى احتياجات سوق العمل، وتحظى برضا المستفيدين, وكذلك التركيز على المهارات والتطبيقات العملية, واستخدام الإستراتيجيات التدريسية المتنوعة التى تسهم فى ترجمة الأهداف التربوية، وتنظيم الخبرات التعليمية وتراعى الفروق الفردية, إضافة إلى توظيف التكنولوجيا فى إثراء عملية التعليم والتعلم وتنمية مهارات التعلم الذاتى, واستخدام أساليب متنوعة من التقويم تركز على تقويم الأداء الفعلى للمتعلم.
ثانيًا: متطلبات تحقيق جودة البحث العلمى فى كلية التربية:
يعد النشر العلمى المخرج الرئيسى للبحث العلمى والوسيلة التى يمكن من خلالها توصيل المكتشفات العلمية الحديثة إلى باقى أنحاء العالم، كما يعد الوسيلة الأساسية التى تؤدى إلى الاعتراف الأكاديمى بالباحث، وبها يتم ترقية الباحثين وأعضاء هيئة التدريس بمعظم الدول العربية.
ومن هنا يسعى أعضاء هيئة التدريس والباحثين فى كافة التخصصات إلى نشر أبحاثهم وإنتاجهم العلمى فى الدوريات العلمية فى مجال تخصصهـم، ويطمحون إلى النشر فى مجلات متميزة تصنف فى مرتبة متقدمة بين غيرها من الدوريات المتخصصة؛ لأن ذلك يجعل الباحث يحظى برصيد أكاديمى مميز ومكانة علمية أعلى، كما أن هناك بعض الجامعات المتقدمة تشترط أن ينشر أعضاؤها إنتاجهم العلمى فى دوريات عالمية مشهود بكفاءتها (Man et. al., 2014, 811)
وقد ترتب على ذلك غياب سياسات بحثية تركز على الجانب التطبيقى للربط بين البحث العلمى ومؤسسات الصناعة والإنتاج, مما أدى إلى فجوة واضحة بين الجامعة فى المجال البحثى ومؤسسات المجتمع, وتمثلت أبعاد هذه الفجوة فى غياب سياسة واضحة للدراسات العليا والبحوث داخل الجامعة الواحدة, وشيوع الفردية فى إجراء البحوث العلمية مع النقص فى تكوين الفرق البحثية, وقلة العناية والاهتمام بمجالات التخصص الحديثة فى الدراسات العليا والبحوث, وغلبة الطابع الأكاديمى والنظرى على رسائل الماجستير والدكتوراة وكثير من الأبحاث, مما يضعف علاقة البحث العلمى بمؤسسات الإنتاج, وفشل البحوث العلمية فى التطبيق العملى فى مجالات التنمية, وعدم وضع أولويات للمشروعات البحثية داخل الجامعات، وتوجيهها نحو التطبيق فى خطط التنمية.
وتتمثل أهمية الأولويات البحثية فى توجيه البحث إلى المشكلات التى يجب أن توجه إليها الجهود البحثية على ضوء احتياجات المجتمع والخطط التنموية، التوزيع الأفضل للموارد المحدودة بين الأولويات البحثية المناقشة وتوسيع دائرة الجهات المشاركة فى صياغة أجندة البحث، وتوجيه الباحثين إلى الأولويات البحثية الوطنية، مما يعطى أهمية لأعمالهم البحثية، كما يؤدى إلى خلق صلة وثيقة بين الأبحاث التى يتم تنفيذها وخطط التنمية الشاملة (محمد بن أحمد خيمى وآخرون, 2011م, 2)
ويعد البحث العلمى والتطوير التقنى من أهم الركائز التى تقوم عليها عمليات التنمية ويعتمد عليها التطور الاقتصادى والاجتماعى والحضارى، وللبحث العلمى دور مهم فى تطوير الناتج الوطنى وتنميته كمًا ونوعًا من خلال اكتشاف أو استنباط أساليب إنتاج جديدة وتحقيق الاستثمار الأمثل، كذلك تحقيق دور تكاملى مع القطاعات الإنتاجية والخدمية فى تحديد الأولويات لمواجهة احتياجات المجتمع (محمد إبراهيم السويلم, 2009, 23)
ويهدف توثيق العلاقة بين البحث العلمى بالجامعات ومؤسسات الإنتاج إلى تحقيق ما يلى: (فاطمة عبد العزيز عقيلى, 2009, 270)

• تمكين الباحثين من التعامل مع مشكلات واقعية والمساهمة فى إيجاد الحلول المناسبة لها.
• معاونة النشاط الإنتاجى بالأساليب العلمية التى تؤدي إلى تطوير وخلق أساليب جديدة يترتب عليها وفرة الإنتاج وتحسينه.
• ربط إستراتيجية البحث العلمى فى الجامعات بمشكلات ومتطلبات التطوير الشامل لمؤسسات الإنتاج.
• التوصل إلى نظام يضمن الاتصال والتنسيق المستمر بين الجامعات ومؤسسات الإنتاج.
• ضمان الإفادة من الموارد والإمكانيات المتاحة بمؤسسات الإنتاج فى تطوير منظومة البحث.
• المساهمة فى تحقيق أهداف التنمية لمؤسسات الإنتاج فى ظل اهتمام الدولة بهذا المجال. وقد تبنت الدول المتقدمة إستراتيجيات للربط بين البحوث العلمية والمؤسسات الإنتاجية، فقد سعت الولايات المتحدة الأمريكية إلى الاستفادة من إمكانات الجامعة فى مجالات البحث العلمى فشجعت الجامعات على عقد اتفاقيات مع مؤسسات الصناعة والعمل من أجل إجراء البحوث اللازمة استجابة لحاجات تلك المؤسسات، كما تقوم الجامعات بإجراء بحوث تعاونية يشترك فيها باحثون من الجامعات والكليات والمؤسسات الصناعية(Bell, Stephen, 2016, 330)

كما كانت تجربة ألمانيا فريدة من نوعها فى ربط المؤسسة الأكاديمية بالمؤسسة الإنتاجية, إذ قامت بنقل المؤسسة الأكاديمية داخل المؤسسة الإنتاجية, حيث كان الطابق العلوى من مبنى المنشاة الإنتاجية هو مختبر الأستاذ الجامعى, كما قاد طموح ماليزيا لأن تصبح من أكبر الدول الصناعية فى قارة آسيا من خلال خطة ماليزيا 2020م, وذلك من خلال تأسيس سياستها فى مجال التعليم العالى على الربط بين مؤسسات هذه المرحلة والمؤسسات الصناعية والإنتاجية, ومن ثم توجه التعليم العالى إلى التأكيد على المناهج التكنولوجية والبحث والتطوير وتأسيس علاقات ومشاركات قوية مع المؤسسات العامة والخاصة, وإتاحة فرصة التعليم التكنولوجى سواء من خلال الدراسات العليا أو برامج التعليم المستمر ودعم الأقسام وتحسين وتطوير تنظيمها. (يوسف سيد محمود, 1999, 45).
ويحتاج البحث العلمى الجيد إلى بيئة بحثية ملائمة تحفز الباحثين على استثمار قدراتهم وإمكاناتهم من أجل إنتاجية بحثية تتسم بالجدة والابتكار، ويعد الإنفاق على البحث العلمى من أهم المتطلبات التى تسهم فى تجويده، ودليلاً على اهتمام الدولة به، حيث "تتوقف جودة البحث العلمى فى أى جامعة على مقدار ما يخصص له من اعتمادات مالية، وذلك لأن تكاليفه باهظة ومرتفعة، فهو فى حاجة للأموال التى تلزم للإنفاق على المنشآت الخاصة به من مبان ومعامل ومختبرات وإجراء دراسات مسحية وشراء أجهزة ومعدات لازمة له.
وإضافة إلى ما يتطلبه الباحثون من دخل يمكنهم من حياة كريمة، والتكيف مع متطلبات الحياة، وذلك كى لا ينشغلوا بتحسين أوضاعهم المعيشية من خلال الإعارة والهجرة إلى الدول المتقدمة دون أن تستفيد جامعاتهم بكفاءتهم البحثية.
ويعد نشر ثقافة البحث العلمى من أهم المتطلبات التى تسهم فى توفير بيئة مشجعة وحافزة للبحث العلمى، ويتحقق ذلك من خلال الشراكة الإيجابية بين المؤسسات الإنتاجية ومعاقل البحث العلمى المتمثلة فى الجامعات، ومراكز البحوث العلمية المتخصصة، ونشر نتائج هذه الشراكة على المجتمع وإظهار أوجه الإفادة التى تعود على المجتمع من تدعيم وتشجيع البحث العلمى والإنفاق عليه فى الارتقاء بمجالات التنمية وتحقيق الرفاهية للمواطن من خلال ارتفاع معدل الدخل، كذلك توضيح أهمية البحوث العلمية فى خدمة القطاع الصناعى.
ثالثًا: متطلبات تحقيق جودة الطالب بكلية التربية:
ومن متطلبات تحقيق جودة الطالب بكلية التربية،  وضوح سياسات قبول الطلاب وعدالتها: حيث يعتبر وضوح سياسات قبول الطلاب بالمؤسسة التعليمية واتساقها مع رسالتها وأهدافها متطلبًا مهمًا يسهم فى تحقيق الجودة التعليمية، حيث إن وضوح هذه السياسة وشفافيتها يسهمان فى تحقيق فرص متكافئة بين جميع الطلاب المتقدمين للالتحاق بهذه المؤسسة.
وتتعدد آليات سياسة القبول التى تتبعها الجامعات فى قبول الطلاب, ومن هذه الآليات سياسة القبول القائمة على امتحان مدرسى موحد, وتتميز هذه الآلية بأنها تعكس من خلال عموميتها تطبيق مبادئ الجدارة والعدالة والشفافية, وتتمثل أهم المآخذ على هذه الآلية أنها قد تميز بين الطلبة من خلال التحيز الثقافى، وأن نتائج الامتحانات قد تعكس اختلافات فى العوامل المؤثرة فى النهج مثل الظروف الأسرية وجودة المدرسة وإتاحة الحصول على الدروس الخصوصية, كما أن نتائج الامتحانات القومية تعبر عنها عادة درجات متدرجة تعكس نتيجة جماعية المرجع لا محكية المرجع (منظمة التعاون والتنمية, البنك الدولى, 2010, 149).
أما الآلية الثانية فتتمثل فى سياسة القبول على أساس التقدير المؤسسى، وتتمثل أهم إيجابيات هذه الآلية فى أنها تمكن المؤسسات من أن تكون فكرة أشمل عن الفرد من تلك التى تكشف عنها نتائج الامتحان المدرسى, وأن تصمم برامجها لتناسب اهتمامات الطلاب الخاصة ودوافعهم, وتتمثل أهم المآخذ على هذه الآلية فى انعدام الشفافية المحتمل فى عملية صنع القرار وشبهة التحيز والفساد, أما الآلية الثالثة فتشمل النهج التكميلى الذى يضع فى الاعتبار الامتحان المدرسى، ويقدم بعدا آخر لإمكانية نجاح الطالب وأنه يتعرف على قدرات معينة ربما لم تكشف عنها اختبارات الطالب.
ويجب أن تراعى سياسات القبول عدة معايير منها، مجموع درجات الطالب فى المرحلة الثانوية واحتياجات خطط التنمية الاقتصادية والاجتماعية ومتطلبات سوق العمل، وإمكانات الجامعات من المبانى والمعامل والورش، وأماكن التدريب الميدانى وملاءمة عدد الأجهزة بالمعامل، والإمكانات البشرية للجامعة، وقدرات وإمكانات الطلاب, كما يجب أن تؤكد سياسة القبول المبادئ الآتية:

1. الجدارة, إذ ينبغى أن تعتمد إتاحة التعليم العالى على ما يثبته الطالب من القدرة على تحقيق الفائدة, حسبما يشير إلى ذلك أداؤه فى اختبارات الاستعداد والكفاءة والقدرات المناسبة, وذلك بدلا من الاعتماد على القدرة على دفع الأموال أو النفوذ.
2. العدالة, إذ يجب أن تكون القرارات الخاصة بالإتاحة محايدة وخالية من أى تحيز أو عدم أمانة أو ظلم.
3. الشفافية, إذ يجب أن تكون معايير قرارات القبول معلنة للجميع، ويجب أن تكون عمليات تطبيق هذه المعايير خاضعة للتدقيق.
4. المساواة, إذ يجب أن تكون الفرصة متاحة للجميع, كما يجب ألا يمارس التمييز بشكل منهجى ضد طلاب معينين على أساس من ظروفهم الاجتماعية أو سماتهم الشخصية أو الجهات المنتسبين إليها أو مواقعهم.

من خلال تحليل نماذج عديدة لهيئات ضمان الجودة والاعتماد لوحظ أن الخدمات التى تقدم للطلاب تتبوأ مرتبة مهمة فى تجويد الطالب الجامعى، "حيث لم تعد المشكلات التى تشغل أذهان المربين وواضعى السياسات التعليمة قاصرة على تلك التى تتعلق بنظم التعليم وبرامجه وطرق التدريس, بل إن النواحى التى ترتبط بتهيئة الظروف الاجتماعية الملائمة للتعليم والتعلم كالخدمات الطلابية تكاد تنال نفس القدر من الاهتمام, ولذا أصبحت الخدمات التى تقدم للطالب من أهم المعايير للحكم على جودة النظام التعليمى (جمال على الدهشان, 2013, 10).
كما أن الخدمات الطلابية ضرورة لتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية، فتقديم بعض التسهيلات والإعانات – فى المسكن والمأكل - والاستشارات النفسية والاجتماعية … وغيرها من الخدمات للطلاب، تيسر عليهم سبل العلم وطرق المعرفة، وتقلل من الفوارق الاقتصادية والاجتماعية بينهم، بما يسهم فى تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية، ويجعله واقعاً ملموسًا (جمال على الدهشان, 2013, 14).
وتعد الأنشطة الطلابية من أبرز الخدمات التى تقدمها الجامعات للطلاب، وتتنوع هذه الأنشطة ما بين أنشطة ثقافية وفنية وعلمية ورياضية واجتماعية، وتتمثل أهمية هذه الأنشطة فى كونها تسهم فى تكوين شخصية الطالب وتنميتها، كذلك تنمية المسئولية الاجتماعية والقدرة على تحمل المسئولية والتدريب على المشاركة السياسية والممارسة الديمقراطية.
وأكدت بعض الدراسات أن الطلاب الذين يمارسون الأنشطة الطلابية يتمتعون بنسب ذكاء مرتفعة، كما أنهم إيجابيون بالنسبة لزملائهم وأساتذتهم، كما يتمتعون بروح القيادة والثبات الانفعالى، والثقة بالنفس والقدرة على اكتساب خبرات اجتماعية تسهم فى تكوين علاقات إنسانية سليمة (عائشة بليهش محمد, غزيل عبد الله السعد,2010، 7 )
وتتطلب ممارسة الأنشطة الطلابية وتفعيل دورها ضرورة التوازن بين الأنشطة بوجه عام وتلك الأنشطة التى تسهم فى تنمية الفكر والثقافة، مثل الاهتمام بالأنشطة التى تعتنى بالجسم والترفيه، كما يتطلب ممارسة الأنشطة الطلابية إتاحة الفرصة لكافة الطلاب كى يشاركوا فيها دون تمييز أو محاباة، كذلك توظيف هذه الأنشطة فى خدمة المجتمع والبيئة المحلية، وذلك من خلال نقل الخبرات الإيجابية التى يكتسبها الطلاب من خلال ممارسة الأنشطة الطلابية داخل المجتمع الجامعى إلى المجتمع المحلى, وذلك من خلال إتاحة الفرصة للطلاب فى المشاركة فى أنشطة المجتمع المحلى، كتشجير الشوارع، وتجميل المدن والمشاركة فى القوافل الطبية والمساهمة فى محو الأمية والندوات التثقيفية، كذلك لابد من توفير القاعات والصالات والتجهيزات التى تتطلبها ممارسة هذه الأنشطة.
ويعد الإرشاد الأكاديمى خدمة مهمة وضرورة ملحة تسهم فى الارتقاء بطلاب الجامعة، حيث يعد الإرشاد الأكاديمى نشاطاً مهماً فى مساعدة الطلاب على تحقيق التوافق مع البيئة الجديدة، وهى بيئة الجامعة عقب الانتقال إليها من بيئة مختلفة، وهى البيئة الثانوية، كما يساعدهم على اكتشاف رغباتهم وقدراتهم وتحديد أهدافهم، ويساعد الإرشاد الأكاديمى الطالب فى التعرف على خصائص نفسه وفهم قدراته وميوله واتجاهاته، وإكساب الفرد مهارة الضبط والتوجيه الذاتى، والتى تعنى الوصول به إلى درجات من الوعى، كذلك تحقيق التوافق والتكيف ومساعدة الطالب على رسم خططه بما يتفق مع استعداداته بهدف إحداث تغيرات إيجابية فى أنماط سلوك الطالب الجامعى.
إجراءات الدراسة الميدانية ونتائجها
تقدم الباحثة فى هذا الجزء الإجراءات التى قامت بها لرصد واقع تحقيق الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى مصر فى ضوء المعايير الدولية، وسوف تعرض الإجراءات كما يلى:

• أهداف الدراسة الميدانية.
• أدوات الدراسة الميدانية.
• عينة الدراسة الميدانية.

أهداف الدراسة الميدانية:
هدفت الدراسة الميدانية الكشف عن واقع  تحقيق الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى مصر فى ضوء المعايير الدولية.
ويتحقق ذلك من خلال:

• تطبيق الاستبانة على أعضاء هيئة التدريس بالجامعات، وأخرى على عينة من الطلاب بكليات التربية.
• تفسير النتائج التى توصلت إليها الاستبانة، بغرض التعرف على واقع  تحقيق الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى مصر فى ضوء المعايير الدولية.

تصميم أداة البحث:
لدراسة واقع  تحقيق الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى مصر فى ضوء المعايير الدولية كان من الضرورى التعرف على آراء أعضاء هيئة التدريس، من خلال وضع استبانة لجمع البيانات فى الدراسة الميدانية بكونها تتفق مع مشكلة الدراسة وأهدافها وباعتبارها وسيلة للحصول على الحقائق وتشخيص الواقع القائم بالجامعات المصرية.
أولاً: البيانات الأساسية:
وقد تضمنت الاسم (اختيارى)، الوظيفة العلمية، الجامعة، الكلية، القسم، الدرجة الجامعية. التخصص العام، التخصص الدقيق.      
ثانيًا: محاور الاستبانة:
قد وجهت الاستبانة إلى السادة أعضاء هيئة التدريس فى مختلف كليات التربية بجامعة (سوهاج وأسيوط، وعين شمس والإسكندرية)، باعتبار أن لديهم من المعرفة والخبرة ما يمكنهم من الحكم على متطلبات الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى مصر، وذلك بحكم عملهم وتخصصهم، وقد شمل هذا الجزء من الاستبانة أربعة مجالات تضمنت (36) عبارة وهى كالتالى:
المحور الأول: متطلبات جودة أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية، ويتضمن (13) عبارة للكشف عن واقع متطلبات جودة أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية.
المحور الثانى: متطلبات جودة البحث بكلية التربية، ويتضمن (10) عبارات للكشف عن واقع متطلبات جودة البحث العلمى  بكلية التربية.
المحور الثالث: متطلبات الطالب الجامعى  بكلية التربية، ويتضمن (13) عبارة للكشف عن واقع متطلبات جودة الطالب الجامعى بكلية التربية.
للتحقق من ثبات أدوات الدراسة تم استخدام طريقة إعادة التطبيق، حيث تم تطبيق أداة الدراسة - الاستبانات - فى المرة الأولى على عينة قوامها (35) عضو هيئة تدريس، ثم أعيد تطبيقها مرة أخرى بعد مرور شهر على التطبيق الأول، من نوفمبر 2018- ديسمبر 2018، ثم قامت الباحثة بحساب معامل الثبات عن طريق معامل الارتباط (ر) بين درجات التطبيق الأول والتطبيق الثانى، باستخدام المعادلة العامة للارتباط معادلة (سبيرمان)، كما يأتى: (حجاج غانم، 2008، 511)

معادلة سبيرمان للارتباط (ر) =

ن مجـ س ص – مجـ س × مجـ ص

[ن مجـ س2 – (مجـ س)2 ] [ن مجـ ص2 – (مجـ ص)2]

                  حيث:
ن = عدد أفراد العينة.
س = درجات التطبيق الأول.
ص = درجات التطبيق الثانى.
وبتطبيق المعادلة السابقة باستخدام البرنامج الإحصائى (SPSS) تبين أن معامل الارتباط لأدوات الدراسة كالتالى:
معامل الارتباط للاستبانة:
ر= (0.88) وكان دالاً إحصائيًا عند مستوى (0.01) فأقل، وهى درجة مناسبة تدل على تمتع الاستبانة بمستوى ثبات مرتفع.
كما استخدمت الباحثة معامل "ألفا كرونباخ Alpha-Crombach، لقياس معامل الثبات لأداة الدراسة، وجاءت النتائج كما يوضحها الجدول الآتى:
)Canover, 2014, 129)
جدول رقم (2)
قيم معامل الثبات لأداة الدراسة

الاستبانة	معامل الثبات ألفا
أعضاء هيئة تدريس بكليات التربية	0.94

 

يتضح من الجدول السابق أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالية من الثبات.
صدق الأداة:
للتأكد من صدق أداة الدراسة استخدمت الباحثة طريقتين لقياس الصدق على النحو التالى:

1. صدق المحكمين:

للتحقق من صدق أداة الدراسة قامت الباحثة بعرض أداة الدراسة بصورتها الأولية على بعض من أساتذة كليات التربية بجامعة (الإسكندرية – المنصورة – عين شمس – حلوان – المنيا – أسيوط – سوهاج – جنوب الوادى) بغرض التحكيم، لبيان أسماء السادة المحكمين لصحيفة الاستبيان"، وذلك للتأكد من مدى ملاءمة الاستبانة للغـرض الذى أعدت من أجله، وما إذا كانت العبارات واضحة وتنتمى إلى المجال المحدد لها، وإضافة المناسب لكل استبانة على حدة، وبعد أخذ الملاحظات بعين الاعتبار، وعقد لقاءات فردية مع المحكمين لاستيضاح آرائهم تمت إعادة صياغة الأداة، وحذف بعض العبارات التى لم تلقِ قبولاً من أغلب السادة المحكمين حتى تم التوصل للصورة النهائية لأداة الدراسة، والتى تعتبر صادقة فى قياس ما وضعت من أجله.

2.  الصدق الثنائى (الاتساق الداخلى):

اعتمدت الباحثة فى حساب صدق أداة الدراسة على أسلوب الصدق الثنائى الذى يهدف إلى التعرف على مدى الاتساق الداخلى لأداة الدراسة من خلال معامل بيرسون الداخلى (فؤاد أبو حطب، وأمال صادق، 2010، 241).Pearson Correlation""، بين درجة كل عبارة والدرجة الكلية لباقى العبارات فى فقرات الاستبانة التى تنتمى إليها؛ لقياس مدى صلاحية العبارات المتضمنة فى أداة الدراسة بمعنى "صدق المضمون" وكذلك الاتساق بين الدرجة الكلية للاستبانة، ودرجة كل مجال من مجالات الاستبانة كما هو موضح فى الجدول الآتى:
جدول رقم (3):  معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الأول بالدرجة الكلية

م	ر	م	ر
1	0.83	8	0.80
2	0.80	9	0.77
3	0.83	10	0.83
4	0.78	11	0.80
5	0.81	12	0.87
6	079	13	0.88
7	0.74

 

علمًا بأن معامل الارتباط:
عند مستوى (0.01)= 0.52 وعند مستوى (0.05)= (0.39)
يتضح من الجدول السابق ارتباط جميع عبارات المحور الأول للاستبانة مع الدرجة الكلية للمجال بارتباطات موجبة ودالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)، مما يعنى أن جميع عبارات المحور تتمتع بدرجة صدق مرتفعة.
جدول رقم (4)
معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الثانى بالدرجة الكلية

م	ر	م	ر
1	0.77	6	0.77
2	0.79	7	0.86
3	0.78	8	0.79
4	0.81	9	0.87
5	0.79	10	0.83

 

علمًا بأن معامل الارتباط:
عند مستوى (0.01)= 0.52 وعند مستوى (0.05)= (0.39)
يتضح من الجدول السابق ارتباط جميع عبارات المحور الثانى للاستبانة مع الدرجة الكلية للمجال بارتباطات موجبة، ودالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)، مما يعنى أن جميع عبارات المحور تتمتع بدرجة صدق مرتفعة.
جدول رقم (5)
معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الثالث بالدرجة الكلية

م	ر	م	ر
1	0.80	8	0.77
2	0.75	9	0.66
3	0.77	10	0.58
4	0.74	11	0.69
5	0.68	12	0.70
6	0.66	13	0.67
7	0.70

 

علمًا بأن معامل الارتباط:
عند مستوى (0.01) = 0.52 وعند مستوى (0.05)= (0.39)
يتضح من الجدول السابق ارتباط جميع عبارات المحور الثالث للاستبانة مع الدرجة الكلية للمجال بارتباطات موجبة، ودالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)، مما يعنى أن جميع عبارات المحور تتمتع بدرجة صدق مرتفعة.
ويتضح من الجداول (3- 5) أن قيم معامل ارتباط كل عبارة من العبارات مع مجالاتها موجبة ودالة إحصائيا، مما يشير إلى أن جميع العبارات تتمتع بدرجة صدق مرتفعة، ويؤكد ذلك قوة الارتباط الداخلى بين جميع العبارات.
كما قامت الباحثة بحساب مدى الاتساق الداخلى بين الدرجة الكلية للاستبانة، ودرجة كل محور من محاور الاستبانة كما هى موضحة بالجدول التالى:
جدول رقم (6)
معاملات ارتباط بيرسون لمجالات الاستبانة بالدرجة الكلية للاستبانة

م	المجال	معامل الارتباط
1	متطلبات جودة أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية فى ضوء المعايير الدولية.	0.93
2	متطلبات جودة البحث بكلية التربية فى ضوء المعايير الدولية.	0.87
3	متطلبات الطالب الجامعى بكلية التربية فى ضوء المعايير الدولية.	0.92
4	الكلية	0.91

 

يتضح من الجدول السابق ارتباط المحاور الثلاثة للاستبانة مع الدرجة الكلية بارتباطات موجبة، ودالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)، مما يعنى أن جميع محاور الاستبانة تتمتع بدرجة صدق مرتفعة، ويؤكد قوة الارتباط الداخلى بين جميع مجالات الاستبانة.
عينة البحث ومواصفاتها:
تحديد عينة أعضاء هيئة التدريس:
تحقيق أى دراسة ميدانية لأهدافها يرتبط إلى حد كبير بحسن اختيار العينة الممثلة للمجتمع الأصل، لذلك حاولت الباحثة اختيار عينة ممثلة للمجتمع الأصل حتى يمكن الحصول على نتائج صحيحة واضحة, والمجتمع الأصلى لهذه الدراسة يتمثل فى أعضاء هيئة التدريس بالجامعات المصرية، حيث تكونت العينة من (196) عضو هيئة تدريس من إجمالى العدد الكلى للعينة، بنسبة (40.2%) من المجتمع الأصل للكليات المختارة، وقد تم اختيار العينة بطريقة قصـدية عشوائية، بحـيث تمثل أعلى نسـبة من إجمالى العدد الكلى لأعضاء هيئة التدريس بكليات التربية.
وقد تم اختيارها بالنسبة لأعضاء هيئة التدريس داخل كليات التربية بجامعة (سوهاج وأسيوط، وعين شمس والإسكندرية) وقد تم توزيع 242 استبانة على تلك الكليات استعادت منها الباحثة 196 استبانة من أعضاء هيئة التدريس.
وصف عينة البحث:
بعد اختيار الجامعات؛ حددت الباحثة عدد ونسبة أعضاء هيئة التدريس التى تكون ممثلة لكل كلية من (أستاذ، أستاذ مساعد، مدرس)، باعتبار جميعهم يعملون بكلية التربية، فاختارت العينة بطريقة عشوائية قصدية، بحيث تكون ممثلة لكل فئات أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية، وكافة الأقسام والتخصصات والدرجات العلمية داخل كليات (سوهاج وأسيوط، وعين شمس والإسكندرية) من الحجم الكلى للعينة الممثلة لمجتمع الأصل داخل كل كلية، فكان إجمالى عدد الاستبيانات التى تم توزيعها (242) استبانة.
وبعد التطبيق الفعلى لاحظت الباحثة فقدان عدد كبير من الاستبانات، التى تركت فيها العديد من العبارات دون تحديد استجابتها، ولذلك أصبح العدد الفعلى للعينة (196) عضو هيئة تدريس كما هو موضح بالجدول التالى:

جدول (7)
توزيع أفراد العينة على الكليات ونسبتها المئوية من المجتمع الأصلى (حسب القوة الفعلية بالكلية)

الجامعة	عدد العينة	المجتمع الأصلى	النسبة المئوية
الإسكندرية	63	91	69.2%
عين شمس	76	256	29.7%
أسيوط	35	73	47.9%
سوهاج	22	67	32.8%
الإجمالى	196	487	40.2%

 

 

شكل (1)
رسم بيانى يوضح توزيع أفراد العينة على الكليات ونسبتها المئوية من المجتمع الأصلى
نتائج الدراسة الميدانية:
تفسير نتائج تطبيق المحور الأول:
المحور الأول: متطلبات جودة أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية فى ضوء المعايير الدولية:
ويتضمن هذا المجال (15) عبارة هدفت إلى الوقوف على أهم متطلبات تحقيق الفاعلية التعليمية الخاصة بجودة أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية  من وجهة نظر عينة الدراسة، وقد جاءت استجابات أفراد العينة على النحو الآتى:
جدول (8)
متطلبات جودة أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية فى ضوء المعايير الدولية

م	العبارة	نسبة متوسط الاستجابة	الترتيب
1	استخدام الإستراتيجيات التدريسية الحديثة فى تدريس المقررات.	0.50	7
2	مراعاة المواصفات اللازمة فى إعداد وإخراج الكتاب.	0.45	10
3	إكساب الطلاب المعارف والمهارات التى تتناسب مع متطلبات سوق العمل.	0.60	6
4	استخدام أساليب متنوعة فى تقويم أداء المتعلم.	0.47	9
5	تنمية مهارات التفكير الناقد والإبداعى لدى طلاب كلية التربية.	0.63	5
6	تشجيع الطلاب على المشاركة فى الأنشطة المجتمعية.	0.65	4
7	تنمية مهارات التعلم الذاتى لدى طلاب كلية التربية.	0.69	2
8	تطوير المقررات الدراسية باستمرار كى تتناسب مع مستحدثات العصر	0.49	8
9	تنمية أعضاء هيئة التدريس نحو إدارة الوقت لتحقيق التوازن بين الوظائف التدريسية والبحثية	0.69	2
10	زيادة مشاركة عضو هيئة التدريس فى تنفيذ دورات تدريبية وتأهيلية.	0.46	10
11	مراعاة رسالة الكلية وأهدافها الإستراتيجية والمعايير الأكاديمية عند وضع المقررات الجامعية.	0.43	11
12	توفير القاعات التدريسية والمعامل والتجهيزات والمكتبات الجامعية المناسبة لعملية التعلم بالكلية.	0.80	1
13	التقويم المستمر للطلاب.	0.67	3

 

يتضح من الجدول السابق ما يلى:
أشارت عينة الدراسة إلى أهم متطلبات تحقيق الفاعلية التعليمية الخاصة بأعضاء هيئة التدريس وجاءت كالتالى:

1. جاءت استجابة عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس حول "توفير القاعات التدريسية والمعامل والتجهيزات، والمكتبات الجامعية المناسبة لعملية التعلم بالكلية"، من المتطلبات التى تتحقق بدرجة مرتفعة  فى المرتبة الأولى وبنسبة بلغت 0.82 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى أن نسبة محدودة من عينة الدراسة ترى أن البيئة التعليمية تحتوى على القاعات التدريسية المجهزة والمعامل المطورة والمكتبات.
2. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "تنمية أعضاء هيئة التدريس نحو إدارة الوقت لتحقيق التوازن بين الوظائف التدريسية والبحثية" تتحقق إلى حد ما فى المرتبة الثانية، وبنسبة بلغت 0.69 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى أن عينة الدراسة تسهم إلى حد ما فى تنمية مهارات التعلم الذاتى لدى الطلاب, وقد يرجع ذلك إلى انعدام أو قلة تكليفات بعض أعضاء هيئة التدريس للطلاب المتمثلة فى إجراء بعض البحوث أو كتابة بعض المقالات أو تصفح المواقع الإلكترونية مما يشجعهم، ويحثهم على التعلم الذاتى، كما جاءت استجابة عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس حول "إدارة الوقت داخل القاعات التدريسية إيجابية" فى المرتبة الثانية بنسبة بلغت 0.69 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى قدرة أعضاء هيئة التدريس على تحديد أهدافهم وترتيب أولوياتهم وإنجاز مهامهم حسب الفترة الزمنية المقررة داخل القاعات التدريسية.
3. جاء التقويم المستمر للطلاب فى المرتبة الثالثة من المتطلبات التى تتحقق إلى حد ما وبنسبة بلغت 0.67 من جملة استجابات عينة الدراسة.
4. جاءت استجابة عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس حول "تشجيع الطلاب على المشاركة فى الأنشطة المجتمعية" من المتطلبات التى تتحقق إلى حد ما فى المرتبة الرابعة، وبنسبة بلغت 0.65 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى أن أعضاء هيئة التدريس يشجعون طلابهم إلى حد ما فى المشاركة فى الأنشطة المجتمعية, وقد يرجع ذلك إلى إدراك بعض أفراد العينة لدورهم فى تشجيع الطلاب على قيادة التغيير الإيجابى فى المجتمع.
5. جاءت استجابة الطلاب حول "تنمية مهارات التفكير الناقد والإبداعى لدى طلاب كلية التربية "فى المرتبة الخامسة،  وبنسب بلغت 0.63 من جملة عينة الدراسة, وقد يرجع ذلك للسياسة التعليمية فى الجامعات المصرية التى مازالت تتبع أساليب تقليدية فى عملية التعليم والتعلم رغم دعاوى الإصلاح, وغالبا ما تتمثل هذه الأساليب التقليدية فى محاضرات نظرية وكتاب جامعى كمصدر للمعرفة وطرائق تدريسية تقليدية.
6. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "إكساب الطلاب المعارف والمهارات التى تتناسب مع متطلبات سوق العمل" تتحقق إلى حد ما فى المرتبة السادسة، وبنسبة بلغت 0.60 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى أن دور عضو هيئة التدريس، لم تسهم فى إكساب الطلاب المعارف والمهارات التى يتطلبها سوق العمل, وقد يرجع ذلك إلى ضعف التركيز على المهارات العملية فى المقررات الجامعية.
7. جاءت استجابة أعضاء هيئة التدريس عينة الدراسة حول "استخدام الإستراتيجيات التدريسية الحديثة فى تدريس المقررات"، تتحقق بدرجة ضعيفة فى المرتبة السابعة وبنسبة بلغت 0.50 من جملة أفراد عينة الدراسة.
8. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "تطوير المقررات الدراسية باستمرار كى تتناسب مع مستحدثات العصر"، من المتطلبات التى تحققت بدرجة ضعيفة، وبنسبة بلغت 0.49 من جملة عينة الدراسة، ويشير ذلك إلى أن نسبة من عينة الدراسة لا يضمنون مقرراتهم أحدث ما توصل إليه العلم فى مجال تخصصهم, كما أنهم لا يراعون مستحدثات العصر، والثورات المعرفية عند إعداد هذه المقررات.
9. جاءت استجابة عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس حول "استخدام أساليب متنوعة فى تقويم أداء المتعلم"، من المتطلبات التى تتحقق بدرجة ضعيفة فى المرتبة التاسعة، وبنسبة بلغت 0.47 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى محدودية أعضاء هيئة التدريس الذين ينوعون أساليب التقويم لأداء المتعلم.
10. جاءت استجابة عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس حول "زيادة مشاركة عضو هيئة التدريس فى تنفيذ دورات تدريبية وتأهيلية" فى المرتبة العاشرة فى المتطلبات، وبنسبة بلغت 0.46 من جملة أفراد عينة الدراسة, كما جاءت استجابة عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس حول "مراعاة المواصفات اللازمة فى إعداد وإخراج الكتاب" فى المرتبة العاشرة بنسبة 0.46، ويشير ذلك إلى أن نسبة من عينة الدراسة لا يراعون المواصفات اللازمة فى إعداد وإخراج الكتاب الجامعى كمتطلب من متطلبات جودته.
11. جاءت استجابة أعضاء هيئة التدريس عينة الدراسة حول "مراعاة رسالة الكلية، وأهدافها الإستراتيجية والمعايير الأكاديمية عند وضع المقررات الجامعية"، تتحقق بدرجة ضعيفة وبنسبة بلغت 0.43 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى أن نسبة من أعضاء هيئة التدريس لا تراعى رسالة الكلية والمعايير الأكاديمية عند وضع المقررات وتوصيفها.

شكل (2)
رسم بيانى يوضح متطلبات جودة أعضاء هيئة التدريس
بكلية التربية فى ضوء المعايير الدولية
المحور الثانى: متطلبات جودة البحث بكلية التربية فى ضوء المعايير الدولية:
ويتضمن هذا المجال (10) عبارات هدفت إلى الوقوف على  أهم متطلبات تحقيق الفاعلية التعليمية الخاصة بجودة البحث العلمى بكلية التربية  من وجهة نظر عينة الدراسة، وقد جاءت استجابات أفراد العينة على النحو الآتى:
 

جدول (9)
متطلبات جودة البحث العلمى بكلية التربية فى ضوء المعايير الدولية

م	العبارة	نسبة متوسط الاستجابة	الترتيب
1	مراعاة الأمانة العلمية والسرية عند إجراء البحوث	0.75	1
2	نشر الأبحاث العلمية فى مجلات ذات سمعة أكاديمية عالية.	0.66	3
3	ارتباط البحث العلمى بقضايا المجتمع والبيئة المحلية.	0.64	4
4	مساهمة البحث العلمى  فى تطوير السياسات التعليمية.	0.63	5
5	وجود خطط مستقبلية للنهوض بالعملية البحثية فى ضوء التنمية الاجتماعية.	0.42	10
6	تخصيص موازنة ملائمة لأنشطة البحث العلمى.	0.67	2
7	تبنى إستراتيجيات حديثة بديلة لتمويل البحوث التطبيقية التى تخدم المؤسسات التعليمية.	0.60	6
8	تطوير آليات التعاون فى مجال البحوث التطبيقية على المستوى العالمى والمحلى.	0.44	9
9	تأكيد الأبحاث العلمية على قيم الانتماء والمواطنة والحفاظ على الهوية الثقافية للمجتمع.	0.45	8
10	مساهمة البحث العلمى فى زيادة ميزانية الجامعة.	0.49	7

 

يتضح من الجدول السابق ما يلى :
أشارت عينة الدراسة إلى أهم متطلبات تحقيق الفاعلية التعليمية الخاصة بالبحث العلمى، وجاءت كالتالى:

1. جاءت استجابة أعضاء هيئة التدريس حول " مراعاة الأمانة العلمية والسرية عند إجراء البحوث" فى المرتبة الثانية، وبنسبة بلغت 0.75 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى تمتع أعضاء هيئة التدريس عينة الدراسة بالأمانة العلمية ومراعاة السرية عند إجراء البحوث.
2. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "تخصيص موازنة ملائمة لأنشطة البحث العلمى" فى المرتبة الثانية، وبنسبة بلغت 0.67 من جملة أفراد عينة الدراسة, مما يشير إلى أن الميزانية المخصصة للبحث العلمى لا تتناسب مع متطلبات البحث العلمى من وجهة نظر عينة الدراسة، وقد يرجع ذلك إلى ضعف ميزانية الجامعة بوجه عام وتوجيهها إلى بعض الإنشاءات.
3. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "نشر الأبحاث العلمية فى مجلات ذات سمعة أكاديمية عالية" تتحقق إلى حد ما فى المرتبة الثالثة، وبنسبة بلغت 0.66 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى أن نسبة من أفراد عينة الدراسة ينشرون فى دوريات محلية, ويمكن تفسير ذلك إلى أن المجلات فى العلوم الإنسانية تخضع للمحلية بينما السمعة الأكاديمية العالية سمة من سمات المجلات العلمية.
4. جاءت استجابة أعضاء هيئة التدريس عينة الدراسة حول ارتباط البحث العلمى بقضايا المجتمع والبيئة المحلية" تتحقق إلى حد ما فى المرتبة الرابعة، وبنسبة بلغت 0.64 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى الارتباط النسبى للبحث العلمى بقضايا المجتمع, وقد يرجع ذلك إلى ارتباط بعض الأبحاث التى يجريها بعض أعضاء هيئة التدريس بقضايا المجتمع والبيئة.
5. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "مساهمة البحث العلمى فى تطوير السياسات التعليمية "فى المرتبة الخامسة، وبنسب بلغت 0.63, من جملة عينة الدراسة, وقد يرجع ذلك للسياسة التعليمية فى الجامعات المصرية التى مازالت تتبع أساليب تقليدية فى عملية التعليم والتعلم، رغم دعاوى الإصلاح.
6. جاءت استجابة عينة الدراسة حول" تبنى إستراتيجيات حديثة بديلة لتمويل البحوث التطبيقية التى تخدم المؤسسات التعليمية" فى المرتبة السادسة، وبنسبة بلغت 0.60 من جملة أفراد عينة الدراسة.
7. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "مساهمة البحث العلمى فى زيادة ميزانية الجامعة", فى المرتبة السابعة، وبنسبة بلغت  0.49 من جملة أفراد عينة الدراسة, مما يشير إلى أن مساهمة البحث العلمى فى زيادة تمويل الجامعة ضعيفة, وقد يرجع ذلك إلى ابتعاد الأبحاث العلمية عن احتياجات قطاع الاقتصاد والصناعة, وعدم وجود سياسة بحثية واقعية للجامعة تنطلق من احتياجات المجتمع المحلى وضعف الثقافة التسويقية للبحث العلمى.
8. جاءت استجابة أعضاء هيئة التدريس حول تأكيد الأبحاث العلمية على قيم الانتماء والمواطنة والحفاظ على الهوية الثقافية للمجتمع"، فى المرتبة الثامنة، وبنسبة بلغت 0.45 من جملة أفراد عينة الدراسة, وقد يرجع ذلك إلى انعزال البحث العلمى عن كثير من القضايا الحيوية.
9. جاءت استجابة أعضاء هيئة التدريس حول "تطوير آليات التعاون فى مجال البحوث التطبيقية على المستوى العالمى والمحلى "تتحقق إلى حد ما، فى المرتبة التاسعة، وبنسبة بلغت 0.44 من جملة أفراد عينة الدراسة.
10.  جاءت استجابة أعضاء هيئة التدريس حول "وجود خطط مستقبلية للنهوض بالعملية البحثية فى ضوء التنمية الاجتماعية" فى المرتبة العاشرة، وبنسبة بلغت 0.42 من جملة أفراد عينة الدراسة.

شكل (3)
رسم بيانى يوضح متطلبات جودة البحث العلمى بكلية التربية  فى ضوء المعايير الدولية
المحور الثالث: متطلبات جودة الطالب بكلية التربية فى ضوء المعايير الدولية:
ويتضمن هذا المجال (14)عبارة هدفت إلي الوقوف على أهم متطلبات تحقيق الفاعلية التعليمية الخاصة بجودة الطالب بكلية التربية من وجهة نظر عينة الدراسة، وقد جاءت استجابات أفراد العينة على النحو الآتى:

جدول (10): متطلبات جودة الطالب بكلية التربية فى ضوء المعايير الدولية

م	العبارة	نسبة متوسط الاستجابة	الترتيب
1	اكتساب المعارف والمهارات والاتجاهات التى يتطلبها سوق العمل.	0.66	4
2	توظيف المعارف والمهارات المكتسبة أثناء التدريب الميدانى.	0.66	4
3	إتاحة حرية التعبير فى القضايا التى تهم الجامعة والمجتمع	0.75	3
4	ممارسة مهارات التفكير وأساليب حل المشكلات.	0.50	9
5	إتقان مهارات التفكير الناقد والابتكارى.	0.59	7
6	إتقان مهارات التعلم الذاتى.	0.53	8
7	امتلاك مهارات البحث العلمى.	0.46	10
8	التدريب على كيفية التعامل مع مصادر المعرفة المختلفة.	0.65	5
9	اكتساب الطالب  قيم المواطنة والانتماء.	0.75	3
10	توفير المواصفات اللازمة للقاعات التدريسية من تهوية وإضاءة وأمان.	0.77	2
11	المشاركة الإيجابية فى تنفيذ الأنشطة التعليمية داخل القاعات التدريسية.	0.80	1
12	التعامل مع تكنولوجيا التعليم والتدريس.	0.64	6
13	المشاركة الإيجابية فى تنفيذ أنشطة التعلم داخل القاعات التدريسية.	0.64	6

 

يتضح من الجدول السابق ما يلى :
أشارت عينة الدراسة إلى أهم متطلبات تحقيق الفاعلية التعليمية الخاصة بالطالب الجامعى بكلية التربية وجاءت كالتالى:

1. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "المشاركة الإيجابية فى تنفيذ الأنشطة التعليمية داخل القاعات التدريسية" فى المرتبة الأولى  وبنسبة بلغت 0.80 من جملة أفراد عينة الدراسة, وقد يرجع ذلك إلى أن نسبة كبيرة من الطلاب يتسمون بالإيجابية والمشاركة فى الأنشطة التعليمية داخل القاعة التدريسية.
2. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "توفير المواصفات اللازمة للقاعات التدريسية من تهوية وإضاءة وأمان", فى المرتبة الثانية وبنسبة بلغت 0.77 على الترتيب من جملة أفراد عينة الدراسة,  ويشير ذلك إلى أن عينة الدراسة ترى أن المتطلبات التى تسهم فى تحقيق جودة الطالب الجامعى والمتعلقة بالعملية التعليمية  متحققة.
3. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "إتاحة حرية التعبير فى القضايا التى تهم الجامعة والمجتمع، واكتساب الطالب  قيم المواطنة والانتماء" فى المرتبة الثالثة وبنسبة بلغت 0.75 من جملة أفراد عينة الدراسة, وهو ما يعنى أن أعضاء هيئة التدريس يرون أن الجامعة تتيح الحرية الكاملة للطالب الجامعى فى أن يعبر عن رأيه فى القضايا الجامعية والمجتمعية.
4. جاءت استجابة عينة الدراسة حول" إكساب الطلاب المعارف والمهارات التى يتطلبها سوق العمل، و توظيف المعارف والمهارات المكتسبة أثناء التدريب الميدانى, تتحقق إلى حد ما فى المرتبة الرابعة، وبنسبة بلغت 0.66 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى أن نسبة من أعضاء هيئة التدريس تسهم فى إكساب الطلاب المعارف والمهارات التى يتطلبها سوق العمل, وقد يرجع ذلك إلى أن بعض أعضاء هيئة التدريس يضمنون مقرراتهم احتياجات سوق العمل من المعارف والمهارات.
5. جاءت استجابة الطلاب عينة الدراسة حول "تدريب الطلاب على كيفية التعامل مع مصادر المعرفة المختلفة" فى المرتبة الخامسة, وبنسبة بلغت 0.65 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويعنى ذلك أن أعضاء هيئة التدريس عينة الدراسة يرون أن الطلاب لم يتدربوا على كيفية التعامل مع مصادر المعرفة المختلفة تدريبًا كافيًا.
6. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "التعامل مع تكنولوجيا التعليم والتدريس، والمشاركة الإيجابية فى تنفيذ الأنشطة التعليمية داخل القاعات التدريسية تتحقق إلى حد ما، فى المرتبة السادسة، وبنسبة بلغت 0.64 من جملة أفراد عينة الدراسة, وقد يرجع ذلك إلى أن نسبة كبيرة من الطلاب يتسمون بالسلبية وعدم المشاركة فى الأنشطة التعليمية داخل القاعة التدريسية.
7. جاءت استجابة عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس حول إتقان مهارات التفكير الناقد والابتكارى، من المتطلبات التى تتحقق بدرجة ضعيفة ما فى المرتبة السابعة، وبنسبة بلغت 0.59 من جملة أفراد عينة الدراسة, وهى نسبة تقترب من عدم التحقق.
8. جاءت استجابة عينة الدراسة حول "إتقان مهارات التعلم الذاتى"، تتحقق بدرجة ضعيفة فى المرتبة الثامنة، وبنسبة بلغت 0.53 من جملة أفراد عينة الدراسة, ويشير ذلك إلى أن عينة الدراسة تسهم إلى حد ما فى تنمية مهارات التعلم الذاتى لدى الطلاب.
9. جاءت استجابة أعضاء هيئة التدريس حول" ممارسة مهارات التفكير وأساليب حل المشكلات"، فى المرتبة التاسعة, وبنسبة بلغت 0.50 من جملة أفراد عينة الدراسة, وقد يرجع ذلك من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس إلى السياسة التعليمية فى الجامعات المصرية التى مازالت تتبع أساليب تقليدية فى عملية التعليم والتعلم.
10.  جاءت استجابة أعضاء هيئة التدريس حول" امتلاك مهارات البحث العلمى" فى المرتبة العاشرة، وبنسبة بلغت 0.46 من جملة أفراد عينة الدراسة, وهى نسبة تقترب من عدم التحقق, ويدلل ذلك على افتقاد الطلاب لمهارات البحث العلمى, وقد يرجع ذلك إلى تركيز أعضاء هيئة التدريس على المقررات الدراسية المنصوص عليها فى اللائحة دون التطرق لمهارات البحث العلمى.

شكل (4)
رسم بيانى يوضح متطلبات جودة الطالب الجامعى بكلية التربية فى ضوء المعايير الدولية
نتائج المقابلات الشخصية:
من خلال المقابلات الشخصية مع عينة من أعضاء هيئة التدريس وبلغ عددها (62) عضو هيئة تدريس، وعينة من الطلاب بلغ عددها (80) طالبًا من طلاب كلية التربية بجامعة (الإسكندرية، وعين شمس، وأسيوط، وسوهاج) جاءت نتائج المقابلات كما يلى:
1. المعوقات الخاصة بتقويم معيار الطلاب:
          بالفحص والدراسة تم استخلاص أهم المعوقات الخاصة بتقويم معيار الطلاب والخريجين والمعايير الأكاديمية، وتم تحديد أبرزها فى النقاط التالية:

• عدم وجود سياسات قبول وتحويل الطلاب بالمؤسسة تتفق مع رسالتها وأهدافها الإستراتيجية.
• غياب سياسات وإجراءات القبول التى تتسم بالشفافية وتكافؤ الفرص.
• غياب الجهازالتسويقى لجلب الطلاب الوافدين.
• قصور فى الدعم الطلابى المتمثل فى الخدمات التعليمية والاجتماعية والمتابعة بعد التخرج.
• عدم وجود معايير لقياس رضاء الطلبة.
• ازدحام الجامعات بما يفوق طاقتها الاستيعابية من الطلاب, حيث نجد الأعداد كبيرة داخل المدرجات والتى تعجز عن استيعابها كافة الإمكانات المتاحة من: مساعدات تعليمية, ومكتبات ومصادر تعلم, ورش ومعامل وخدمات أخرى.
• ضعف الاهتمام بالخدمات الجامعية للطلاب خاصة فى جانب الإعداد العلمى والتدريب الميدانى سواء داخل أسوار الجامعة أو فى المؤسسات المجتمعية التى يستعان بها فى تدريب هؤلاء الطلاب, والانخفاض فى مستوى الخدمات التى تقدمها المكتبات الجامعية.

2. المعوقات الخاصة بتقويم معيار المعايير الأكاديمية
بالفحص والدراسة تم استخلاص أهم المعوقات الخاصة بتقويم معيار المعايير الأكاديمية وتم تحديد أبرزها فى النقاط التالية:

• تجاهل للمعايير الأكاديمية.
• عدم وجود توافق بين المعايير الأكاديمية التى تبنتها المؤسسة مع رسالتها وأهدافها الإستراتيجية.
• عدم وجود آليات محددة لقياس ومتابعة مدى تطبيق المعايير الأكاديمية المتبناة.

3. المعوقات الخاصة بتقويم البرامج التعليمية وتقويم التعليم والتعلم والتسهيلات:
بالفحص والدراسة تم استخلاص أهم المعوقات الخاصة بتقويم البرامج التعليمية، وتم تحديد أبرزها فى النقاط التالية:

• عدم ملاءمة البرامج التعليمية لاحتياجات سوق العمل.
• عدم توافق البرامج التعليمية مع رسالة وأهداف المؤسسة.
• جمود وعدم مراجعة وتحديث البرامج والمقررات الدراسية فى مجال المناهج وطرق التدريس.
• الثبات على مناهج قديمة مما يؤدى لتكوين خريج جامعى لا يتواكب مع متطلبات العصر وتحدياته.
• تغليب الكم على حساب النوع فى تقويم المادة العلمية وضعف الاهتمام بالتطبيق العملى والميدانى.
• غياب آليات متطورة لمراجعة البرامج وتقييمها, وإعادة النظر فى المناهج والمقررات الدراسية، ومن ثم تباطؤ عمليات التطوير والتحديث وافتقاد المعايير الموضوعية فيما يتم من تعديلات عليها بما يتسق والتطور السريع فى إيقاع الحياة المعاصرة.
• البطء الشديد فى تطور بعض البرامج والمناهج التعليمية مع التطور الحديث للمجتمع المصرى والعالمى والمعرفة الإنسانية، حيث يغلب فيها الكم على الكيف.

الإستراتيجية المقترحة لمتطلبات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى ضوء المعايير الدولية لجودة التعليم الجامعى
مقدمة:
فى ضوء نتائج الدراسة الميدانية، والتى أوضحت واقع متطلبات تحقيق الفاعلية التعليمية بكليات التربية (جودة أعضاء هيئة التدريس، البحث العلمى، الطالب) من خلال آراء أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بجامعة (الإسكندرية – عين شمس – أسيوط - سوهاج)،  ومن خلال المقابلات الشخصية مع كل من أعضاء هيئة التدريس، والطلاب بكلية التربية، تم الكشف عن معوقات تحقيق الفاعلية التعليمية بكلية التربية.
وفى هذا السياق تم وضع ملامح الإستراتيجية، عن طريق أهم النتائج التى تمخضت عن الدراسة النظرية والتحليلية والميدانية، والتى يمكن أن تكون أساسًا لرسم ملامح هذه الإستراتيجية.
وتمثل الإستراتيجية أداة ووسيلة فعالة لتوجيه وحشد وتوظيف وتنمية الجهود والمواد المتاحة للتعليم الأساسى حاليًا ومستقبلاً نحو تحقيق غاية منشودة، من خلال توفير المعالجات لمجموعة من القضايا الإستراتيجية التى تواجه نظام التعليم الأساسى  حاضرًا ومستقبلاً.
فلسفة الإستراتيجية:
الفلسفة بمفهومها العام هى: مركب من المعتقدات والاتجاهات، والمثاليات، والروحانيات والأهداف والقيم والمعايير والمبادئ الأخلاقية، التى تساعدنا على فهم الحقيقة وإعطائها المضمون، وذلك بالنسبة للمجتمع المحيط، ولفهم الماضى والحاضر والمستقبل, وهذا يتم فى ضوء معتقدات تم اختيارها وتحقيق هدفها إلى حد بعيد (ناصيف نصار، 2014، 117).
وتشير القيم والتوجيهات القيمية إلى الشيء المفضل أو المرغوب فيه، سواء بالنسبة للأشياء أو الأفراد، والقيم هى ما تحدد للناس عادة كيف يسلكون، أى أنها تتضمن اتجاهات الأهداف المرغوبة والغايات المراد الوصول إليها.
وتشهد أغلب دول ومجتمعات العالم المتقدم، والمتطلع للنمو شمالاً وجنوبًا شرقًا وغربًا، وتحولات وتغيرات على كافة الجوانب السياسية، والاقتصادية، والاجتماعية والثقافية وارتبطت هذه التحولات والمتغيرات الجديدة مع تقدم كبير وملحوظ للثورة المعرفية، والثورة المعلوماتية، وثورة الاتصالات، مما كان له أثر مهم على أنشطة الحياة المختلفة فى هذه المجتمعات، وفرضت هذه التحولات والمتغيرات الجديدة والمستمرة على المجتمع المصرى، تحديات جديدة، تتطلب من المسئولين عن المجتمع تقييمًا لواقعه وثوابته، للتلاؤم مع المتغيرات الجديدة والمتجددة.
وتعد الجودة عنصرًا هامًا من عناصر مقومات نجاح المؤسسات التعليمية فى تحقيق أهدافها، وأداء رسالتها وتحقيق طموحات وأمال المنتمين إليها، لأن تطبيق الجودة يحقق التطوير والتحسين المستمر للنظام التعليمى، ولأنها مرتبطة بكل مكونات النظام التعليمى سواء كانت مادية أو بشرية، ومن ثم تحقيق التقدم المنشود لهذه المؤسسات، ومن أجل تطبيق هذه الجودة فى المؤسسات التعليمية لابد من معرفة المتطلبات اللازمة لعملية التطبيق.
وتنبثق فلسفة ملامح الإستراتيجية المقترحة  من النقاط التالية:

1.  إن جودة التعليم تعتبر توجها عالميًا، لابد من مسايرته من كافة المؤسسات التعليمية، فجودة التعليم ضرورة حتمية فى عصر تسودة التكنولوجيا والتطورات المتلاحقة.
2.  لكى يتم تطبيق معايير الجودة لابد من توافر متطلبات، بعضها من خارج الجامعة (فى المجتمع الخارجى)، وبعضها من داخل الجامعة ولا يتحقق التفعيل الحقيقى دون الجانبين.
3.  إن تطبيق معايير الجودة يواجه معوقات قد تكون إدارية أواجتماعية ثقافية أو سياسية أو معوقات مادية، ولكى يتم التعرف على المتطلبات لابد من علاج هذه المعوقات.

أهـداف الإستراتيجية:
تهدف هذه الإستراتيجية إلى:

1.  لفت النظر إلى كلية التربية لما لها من دور حيوى فى تكوين شخصية الفرد وقيمه واتجاهاته نحو المجتمع ونحو الآخرين.
2.  تحديد متطلبات تطبيق معايير الفاعلية التعليمية بكلية التربية.
3.  تقديم مقترح لعلاج بعض معوقات الفاعلية التعليمية بكليات التربية بمصر.
4.  تقديم تصور متكامل لأعضاء هيئة التدريس محدد به المتطلبات اللازمة لتحقيق الفاعلية التعليمية بكلية التربية.
5.  تقديم تصور يضع فى الاعتبار كلاً من البيئة الداخلية والخارجية المؤثرة على سياسات كلية التربية، وكيفية الاستفادة من نقاط القوة، والتقليل من نقاط الضعف، وانتهاز الفرص وتجنب التهديدات.

المستفيدون من الإستراتيجية:
يعتبر تحديد الأطراف المستفيدة من العوامل الهامة لضمان فاعلية الإستراتيجية، حيث أن مقابلة احتياجات، وتوقعات تلك الأطراف من أهم الضمانات التى توضح مدى واقعية الإستراتيجية المقترحة، ويمكن تحديد المستفيدين من الخطة على النحو التالى:

• أعضاء هيئات التدريس والهيئة المعاونة لهم بكليات التربية.
• الطلاب بكليات التربية.
• المجتمع الخارجى.

المرتكزات الأساسية للخطة الإستراتيجية:
تقوم الخطة الإستراتيجية لتحقيق الفاعلية التعليمية بكليات التربية بمصر على مجموعة من الافتراضات الأساسية التى يمكن إيجازها على النحو التالى:

• توفير الدعم المالى والفنى المناسب لتنفيذ الخطة الإستراتيجية.
• مشاركة جميع الأطراف فى تنفيذ الخطة الإستراتيجية وتطويرها.
• تمتع جميع أطراف الإستراتيجية على كافة المستويات بالحق فى المشاركة والمسئولية.
• التقييم الدورى ونشر نتائج المتابعة والتقييم مع مراجعة نقاط القوة والضعف والفرص والتهديدات.
• المتابعة المستمرة لتنفيذ الخطة الإستراتيجية.

مصادر بناء الإستراتيجية المقترحــة:
اعتمد بناء الإستراتيجية على عدة مصادر أساسية يمكن إجمالها فيما يلى:

• الجانب النظرى من الدراسة.
• نتائج الدراسة الميدانية، والتى طبقت أدواتها علىعينة من أعضاء هيئات التدريس بكلية التربية.
• المقابلات الشخصية مع أعضاء هيئة التدريس والطلاب بكلية التربية.
• واقع المجتمع المصرى وطموحاته من النظام التعليمى بكلية التربية ومستقبله.

تشخيص الواقع الراهن:
يعد التحليل البيئى هو الخطوة الأساسية من خطوات ومراحل التخطيط الإستراتيجى، حيث تستطيع المؤسسات التعليمية من خلال هذا التحليل تحديد موقفها وواقعها، وكذلك التعرف على إمكاناتها المادية والبشرية، ويتم تحليل مؤشرات واقع المؤسسة، مما يسهم فى وضع خطة إستراتيجية دقيقة وواقعية، ويتطلب التحليل البيئى لكليات العلوم الإنسانية والمؤسسات التعليمية ضرورة مشاركة جميع العاملين.
والتحليل البيئى هو محاولة الوقوف على عناصر القوة والضعف فى البيئة الداخلية لكليات العلوم الإنسانية والمؤسسات التعليمية، وكذلك الفرص المتاحة والتهديدات فى البيئة الخارجية، ويمكن ذلك من خلال استخدام أسلوب التحليل الرباعى (Swot Analysis)، وذلك بناء على ما تم التوصل إليه من نتائج دراسة وتحليل البيئة الداخلية والخارجية.

1. تحليل البيئة الداخلية Enternal Environment:

البيئة الداخلية هى مجموعة العوامل والمتغيرات التى يمكن للمؤسسة التعليمية التحكم فيها والسيطرة عليها، ومن أمثلة مكونات البيئة الداخلية الموارد البشرية والمادية داخل المؤسسة التى يمكن تحويلها إلى مجموعة أنشطة.
ويهدف تحليل البيئة الداخلية لكلية التربية للتعرف على نقاط القوة ونقاط الضعف فيها، وهى عوامل يمكن التحكم فيها، وتعكس نقاط القوة تلك الإيجابيات الموجودة بكلية التربية الإنسانية، أما نقاط الضعف فهى عبارة عن جوانب القصور والسلبيات الموجودة بكلية التربية.
تحليل البيئة الداخلية يظهر:

 

عوامل القوة Strengths

عوامل الضعف Weaknesses

 

(أ) عوامل القوة:

• أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية على درجة من الكفاءة التدريسية والبحثية.
• وجود قاعات مجهزة بالمعامل والتجهيزات والمكتبات الجامعية المناسبة لعملية التعلم.
• مراعاة الأمانة العلمية والسرية عند إجراء البحوث.
• تناسب أعداد الطلاب مع قاعات التدريس.
• اكتساب الطالب  قيم المواطنة والانتماء.
• توفير الأجهزة والمعدات المتطورة اللازمة لعملية التعلم.

(ب) عوامل الضعف:

• غياب سياسة واضحة محددة للبحث العلمى، وعدم وجود مؤسسة أو جهة علمية متخصصة، تهتم برسم خرائط بحثية واضحة للبحوث العلمية التى يتطلبها المجتمع حتى تكون مفيدة، ولها جانب تطبيقى يعود بالنفع على المؤسسات التعليمية.
• اعتماد نشر البحوث فى المجتمعات النامية على وجه العموم والمجتمع المصرى على وجه الخصوص على التمويل الذاتى للباحث.
• قلة العائد من البحوث التى يجريها الباحثون فى كليات العلوم الإنسانية.
• المغالاة فى التركيز على البحوث الفردية على حساب البحوث الجماعية نتيجة غياب السياسة العلمية.
• قلة تعاون مؤسسات المجتمع مع الجامعة فى سبيل خدمة المجتمع.
• قلة نشر الإنتاج العلمى فى دوريات عالمية محكمة.
• قلة التعاون بين الباحثين المتخصصين داخل المراكز البحثية ذات الاهتمام المشترك، والمتناثرة فى كليات العلوم الإنسانية، وعدم تكامل الجهات البحثية بكليات العلوم الإنسانية وعدم التنسيق فيما بينها.
• ضعف مستوى إعداد التجهيزات والتسهيلات الضرورية من مصادر المعرفة، ووسائل تعليمية لإجراء البحوث العلمية، وافتقار الأقسام للتجهيزات التكنولوجية الحديثة، مما يؤدى إلى إضاعة الوقت والمال، والشواهد تدل على أنه كلما توفرت البيئة البحثية الغنية بأحدث الأجهزة، كلما ساعد ذلك على تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس على الابتكار والإبداع.
• ضعف التعاون العلمى بين أقسام الكلية والجامعة والجامعات العربية والأجنبية فى إنجاز المهام العلمية البحثية.
• قلة تخصيص موازنة ملائمة لأنشطة البحث العلمى.
• غياب سياسات وإجراءات القبول التى تتسم بالشفافية وتكافؤ الفرص.
• ضعف استخدام أساليب متنوعة فى تقويم أداء المتعلم.
• ضعف الاهتمام بالخدمات الجامعية للطلاب خاصة فى جانب الإعداد العلمى والتدريب الميدانى.
• عدم وجود معايير لقياس رضاء الطلبة.

2. تحليل البيئة الخارجية External Environment:

إن الغرض الأساسى من هذه الخطوة هو دراسة وتحليل البيئة الداخلية لكليات العلوم الإنسانية والمؤسسات التعليمية على حد سواء لمعرفة نقاط القوة والضعف فيها، وما لهم من تأثير فى توظيف الإنتاجية العلمية فى تنمية الموارد البشرية، ثم دراسة البيئة الخارجية لمعرفة على ما فيها من فرص وتهديدات، بحيث يتم العمل على تعظيم نقاط القوة وتعظيم الاستفادة من الفرص، وإصلاح نقاط الضعف، ومواجهة التهديدات.
وتحليل البيئة الخارجية لكلية التربية هو مجموعة العوامل والقوى والمتغيرات التى تحيط بهذه المؤسسات، والتى لا يمكن أو يصعب التحكم فيها أو السيطرة عليها، ومن أمثلة هذه العوامل أو المتغيرات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والتكنولوجية، سواء على المستوى المحلى أو الإقليمى أو العالمى.
وتتوصل كلية التربية من خلال دراسة البيئة الخارجية إلى تحديد الفرص المتاحة أمامها، والتى تستفيد من الفوائد أو المكاسب الموجودة بالمجتمع المحيط، والتى يمكن الاستفادة منها فى تحقيق الفاعلية التعليمية، وكذلك تتيح دراسة البيئة الخارجية تحديد وحصر التهديدات الموجودة بالمجتمع المحيط، والتى يجب على كلية التربية أن تأخذها فى الحسبان ومحاولة تجنبها أو الإقلال منها.
تحليل البيئة الخارجية يظهر
 

الفرص Opportunities

التهديدات  Threats

 

(أ) الفرص:

• وجود توجه رسمى نحو تطوير منظومة التعليم بكليات التربية بمصر.
• اهتمام وسائل الإعلام بما يدور فى مجال البحث العلمى.

(ب) التهديدات:

• ضعف وصول الدوريات والمجلات العلمية الحديثة من أقطار العالم العربى والعالمى.
•  عدم ارتكاز السياسات على رؤى مستقبلية ومحاور إستراتيجية وارتباطها بأهداف إستراتيجية طويلة المدى.
• قلة توافر الاعتمادات المالية المتاحة لعضو هيئة التدريس لإجراء البحوث أو إقامة المؤتمرات العلمية.
• نقص الطلب المجتمعى لنتائج البحث العلمى لعضو هيئة التدريس بكليات العلوم الإنسانية.
• عدم توفير الدعم المالى والحوافز والمكافآت التشجيعية من قبل مؤسسات المجتمع للباحثين المتميزين.
• الاعتقاد السائد بأن أعضاء هيئة التدريس أكاديميين نظريين وغير محتكين بالمشاكل الحقيقية للمجتمع.

تحديد الرؤية:
تمثل الرؤية بداية مهمة فى قيادة العمل وتوجيهه فيما يتعلق بتحقيق الفاعلية التعليمية بكلية التربية، حيث ترتبط الرؤية بوضع مثالى ترغب فيه كليات التربية، وإن الرؤية التى تكون على درجة عالية من الدقة فى صياغتها تخلق نوعًا من الالتزام والفهم لدى جميع العاملين بكلية التربية التعليمية وأعضاء هيئة التدريس، بما يضمن العمل الجماعى من أجل تحقيق هدف الرؤية وما تضمنته من أهداف وتطلعات خاصة لتحقيق الفاعلية التعليمية بكلية التربية.
والرؤية هى أحلام وطموحات والتى لا يمكن تحقيقها فى ظل الإمكانات الحالية، ولكن يمكن الوصول إليها فى الأجل الطويل من خلال الإجابة على التساؤل الرئيس: "ما متطلبات تحقيق معايير الفاعلية التعليمية بكليات التربية فى ضوء المعايير الدولية لجودة التعليم الجامعى، وفى ضوء ما تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيقه من أهداف يمكن صياغة الرؤية التالية:
"تسعى كلية التربية إلى تحقيق الفاعلية التعليمية، وذلك بتوفير بيئة متميزة للتعليم والتعلم، والبحث التربوى، وخدمة الجامعة والمجتمع, بما يؤهلها للمنافسة على المستويين المحلى والعربى".
الهدف الإستراتيجى: "تطوير العمليات البحثية بكليات التربية"
الأهداف الإجرائية:

• الارتقاء بمعايير البحوث العلمية إلى مستوى هيئة ضمان الجودة والاعتماد.
• تطوير سياسة البحث العلمى.
• تطوير القوانين واللوائح المنظمة للبحث العلمى.
• تبنى الدولة للباحثين المتميزين وتشجيعهم ماديًا ومعنويًا، وذلك لأصحاب أكبر إنتاج علمى متميز.
• زيادة المخصصات المالية للإنفاق على البحث العلمى.
• عقد اتفاقات تعاون مع بعض المنظمات الدولية لتمويل البحوث ذات الصفة الدولية.
• وضع نظام مكافآت وتحفيز الإنتاج العلمى المتميز.
• تطوير تسويق المنتجات البحثية.
• التوجه نحو المساعدات المحلية للبحث العلمى التى يقدمها رجال الأعمال، والبنوك المحلية على شكل تبرعات أو قروض ميسرة.
• التعاون مع المؤسسات التعليمية المختلفة لتمويل الأبحاث التى تستفيد من نتائجها.
• تحسين قنوات الاتصال بين منجزى الأبحاث ومستخدميها، ليصبح منتج البحث أكثر فعالية.
• العمل على تبادل الخبرات بين الجامعة وبين الجامعات الأجنبية والعربية عن طريق شبكة المعلومات للتبادل المعرفى.
• إعادة النظر فى توزيع الساعات التدريسية لأعضاء هيئة التدريس، وفقًا لما ورد فى اللائحة الجديدة، والعمل على توزيعها ما بين الوظائف الثلاثة للجامعة.
• أن تعمل الجامعة على توفير الحياة الكريمة التى تليق بعضو هيئة التدريس، حتى يتمكن من التفرغ لأداء واجباته المهنية فى التدريس والبحث وخدمة المجتمع.
• أهمية التوازن بين الوظائف الثلاث (التدريس - البحث العلمى - خدمة المجتمع) لأعضاء هيئة التدريس حتى لا تطغى وظيفة على الأخرى، لأن الواقع يبين أن معظم وقت عضو هيئة التدريس خاص بالوظيفة الرئيسية، وهى التدريس التى تستحوذ على معظم الوقت والجهد.
• تشجيع أعضاء هيئة التدريس لحضور المؤتمرات العربية والدولية عن طريق منحهم تذاكر سفر ونفقات سفر، ويمكن أن يكون ذلك لعضو هيئة التدريس ذوى الإنتاج المتميز.
• مكافأة من يشارك فى المؤتمرات بأبحاث علمية لها عائدها الاقتصادى.
• تزويد المكتبات الجامعية بأحدث وسائل الاتصال، وإدخال شبكات المعلومات وتيسير الحصول على المعلومات.
• تزويد المكتبات بأحدث الكتب المترجمة فى المجالات المختلفة، حتى يستطيع أعضاء هيئة التدريس الاطلاع على التطورات العلمية الحديثة فى التخصصات المناظرة فى دول العالم المتقدم.

الهدف الإستراتيجى: "إكساب خريج كلية التربية مهارات يحتاجها سوق العمل"
الأهداف الإجرائية:

• التمكن  من المعارف والمهارات المتصلة بمواد تخصصه.
• توظيف المعارف والمهارات المكتسبة أثناء التدريب الميدانى.
• المشاركة الفعالة فى المناقشات التى تطرح داخل القاعة التدريسية.
• إتقان مهارات التفكير الناقد والابتكارى.
• المشاركة الإيجابية فى تنفيذ أنشطة التعلم داخل القاعات التدريسية.
• المواظبة على حضور المحاضرات والدروس العملية.
• إتقان أساسيات التعامل مع تكنولوجيا التعليم.
• توظيف تكنولوجيا التعليم فى إثراء عملية التعليم والتعلم.
• إتقان مهارات التعلم الذاتى.

الهدف الإستراتيجى: "تحويل الوحدات ذات الطابع الخاص التربية إلى وحدات خدمية واستشارية للمجتمع

• إنشاء وحدات مهمتها تطوير وتنمية العلاقة بين كليات العلوم الإنسانية والمؤسسات الخدمية.
• إقامة برامج لأعضاء هيئة التدريس توضح الخدمات التى يمكن أن يقوموا بها تجاه المؤسسات المجتعية.
• تخصيص جزء من الميزانية للحوافز المادية لأعضاء هيئة التدريس للأبحاث المتميزة.

الهدف الإستراتيجى: تطوير المستوى المهنى لأعضاء هيئة التدريس.
الأهداف الإجرائية:

• تدريب أعضاء هيئة التدريس على الإستراتيجيات الحديثة.
• التنمية المهنية المستمرة لأعضاء هيئة التدريس.

الهدف الإستراتيجى: نشر ثقافة المساءلة لضمان تحقيق معايير الفاعلية التعليمية بكلية التربية 
الأهداف الإجرائية:

1. العمل على اختيار فريق يمتلك من القدرات والمهارات التى تساعده على وضع خطة تحسين مناسبة فى ضوء نتائج التقويم الذاتى.
2. عمل قواعد ونظم للمساءلة والمحاسبة خاصة بكل أشكال الأداء.
3. التنفيذ الفعلى لخطة التحسين بكل دقة وفاعلية.
4. عمل تقويم لخطة التحسين كل فترة للوقوف على مدى تحقيق أهدافها.

الهدف الإستراتيجى: توفير مناخ تربوى يساعد على الإبداع والابتكار
الأهداف الإجرائية:

• توفير كافة الأنشطة الرياضية والفنية والتثقيفية بالكلية.
• توفير كافة الوسائل والأجهزة والخامات اللازمة لممارسة الأنشطة والهوايات.

الهدف الإستراتيجى: تحسين ودعم عملية التقويم لتواكب الاتجاهات التربوية الحديثة:
الأهداف الإجرائية:

• تطوير اللوائح والقوانين المتعلقة بعملية التقويم المدرسى بما يجعل عملية التقويم شاملة ومستمرة ومتنوعة.
• تبنى آلية تضمن تنوع وشمول واستمرار عملية التقويم لكل جوانب العملية التعليمية، وبما يحقق التوازن بين الجانبين النظرى والتطبيقى فى المناهج.

 
مرحلة تنفيذ الإستراتيجية:
تعد هذه المرحلة هى مرحلة ميدانية، يتم من خلالها التنفيذ أو التطبيق الفعلى لأهداف وبرامج الإستراتيجية فى الميدان من أجل تحقيق الإستراتيجية، وهى مرحلة هامة جدًا، ويؤثر نجاحها تأثيرًا كاملا فى نجاح الإستراتيجية، وتتم عملية تنفيذها من خلال تنفيذ برامج الإستراتيجية المراد تنفيذها فبمجرد إتمام خطة التنفيذ الإستراتيجية، ينتقل العمل إلى الميدان الحقيقى وهو مجال التعليم كلية التربية.
متطلبات تنفيذ الإستراتيجية:

• تهيئة المناخ بكلية التربية لنشر ثقافة الجودة والاعتماد بين كافة أعضاء هيئة التدريس والطلاب والإداريين.
• وضع التشريعات والقوانين اللازمة لتطوير كليات التربية وتحقيق الفاعلية التعليمية بها.
• وجود خطة عمل واضحة لتنفيذ ومراقبة الأداء وتنسيق وتزامن الأنشطة لتنفيذ الإستراتيجية.
• تدعيم التمويل الحكومى والخاص لمشاريع البحوث التطبيقية والبحث عن سبل للاستفادة ماليًا من الملكية الفكرية.

 
 

المراجع
أولاً: المراجع العربية

1. أحمد حسين اللقانى (2007): على أحمد الجمل، معجم المصطلحات التربوية والمعرفة فى المناهج وطرق التدريس، ط4، القاهرة: عالم الكتب.
2. أحمد عبد الله زايد (٢٠١٠): تصميم البحث الاجتماعى، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
3. أشرف السعيد أحمد (2001): "بعض مؤشرات جودة التعليم الجامعي مع التطبيق على كليات التربية"، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة المنصورة.
4. أمين محمد النبوى (2017): الاعتماد الأكاديمى وإدارة الجودة الشاملة فى التعليم الجامعى, القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.
5. جمال على الدهشان (2013): "الخدمات الطلابية بجامعة المنوفية دراسة تحليلية لآراء الطلبة", المؤتمر السنوى العاشر بعنوان: "جامعة المستقبل فى الوطن العربى، جامعة عين شمس: مركز تطوير التعليم الجامعى, ديسمبر.
6. حافظ فرج أحمد (2009): التنمية المهنية المستدامة لأستاذ الجامعة فى ضوء متغيرات العصر, المؤتمر القومى الحادى عشر، "التعليم الجامعى العربى: آفاق الإصلاح والتطوير", جامعة عين شمس: مركز تطوير التعليم الجامعى, 18, 19 ديسمبر.
7. حامد أحمد محمد شحاتة (2008): متطلبات تفعيل أعضاء هيئة التدريس فى مجال خدمة المجتمع وتنمية البيئة، دراسة حالة بجامعة المنصورة"، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة المنصورة.
8. حجاج غانم (2008 ): الإحصاء التربوى يدويًا وباستخدام SPSS، القاهرة: عالم الكتب.
9. حسن حسين البيلاوى، وآخرون (2010) الجودة الشاملة فى التعليم بين مؤشرات التميز ومعايير الاعتماد: الأسس والتطبيقات، عمان: دار المسيرة.
10. حسن شحاتة، زينب النجار (2003): معجم المصطلحات التربوية والنفسية, القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.
11. حمد بن عبد الله القميزى (2011): "تأثير تطبيق متطلبات معايير ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمى على العملية التعليمية: دراسة تطبيقية على كلية التربية بالمجمعة"، مجلة دراسات فى الخدمة الاجتماعية والعلوم الإنسانية، ج(2)، ع(31)، كلية الخدمة الاجتماعية، جامعة حلوان.  
12. رشدى أحمد طعيمة، ومحمد سليمان البندرى (2004): التعليم الجامعى بين رصد الواقع ورؤى التطوير، القاهرة: دار الفكر العربى.
13. سعيد أحمد سليمان, وصفاء عبد العزيز (2006): دليل جودة المدارس المصرية فى ضوء المعايير القومية للتعليم, وزارة التربية والتعليم, برنامج الامتياز المدرسى.
14. سهيل رزق دياب (2005): مؤشرات الجودة فى التعليم الجامعى الفلسطينى,  http://www.khayma.com/dr-yousry/Sohil-Diab13-Res.pdf
15. السيد عبد العزيز البهواشى (2007): معجم مصطلحات الاعتماد وضمان الجودة فى التعليم العالى، القاهرة: عالم الكتب.
16. عائشة بليهش محمد, غزيل عبد الله السعد, تقويم واقع الأنشطة الطلابية وتطويرها باستخدام وسائل وتقنيات التعليم, http://taibahuevents.com/studies/aeshah.doc,2010,
17. عبد الجبار توفيق وآخران, (2008): الإستراتيجية العربية لتنمية الإبداع فى التعليم العالى, تونس: المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم.
18. عبد الحفيظ سعيد مقدم (2008): الاتجاهات الحديثة فى تقويم الطلاب من منظور الجودة والاعتماد الأكاديمى, جامعة نايف للعلوم الأمنية.
19. عبد الرازق الجنابى (2009): "تقويم الأداء التدريسى لأعضاء هيئة التدريس فى الجامعة وانعكاساته فى جودة التعليم العالى", مؤتمر بعنوان: الجودة فى التعليم, جامعة الكوفة: كلية التربية للبنات.
20. عبد المنعم أحمد حسين, فاطمة عاشور (2011): "تقييم أداء أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية من وجهة نظر طلابها, مجلة كلية التربية, ع 29، كلية التربية، جامعة سوهاج.
21. عماد أبو الرب, عيسى قدادة (2008): تقويم جودة أداء أعضاء هيئة التدريس فى مؤسسات التعليم العالى, المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعى, صنعاء, ع 1، الأمانة العامة لاتحاد الجامعات العربية.
22. عماد الدين شعبان على (2010): الجودة الشاملة ونظم الاعتماد الأكاديمى فى الجامعات فى ضوء المعايير الدولية,: www.kantakji.com/fiqh/files/quality/52.pdf available on line at
23. فاطمة عبد العزيز عقيلى (2009): "معوقات الشراكة المجتمعية فى مجال البحث العلمى", منتدى الشراكة المجتمعية لدعم البحث العلمى, جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية, 25-26 مايو.
24. فايدة محمد الورفلى (2011): "أهمية توظيف التعليم الإلكترونى فى تحقيق الجودة فى التعليم العالى", المؤتمر العربى الدولى "ضمان جودة التعليم العالى", الأردن, جامعة الزرقاء الخاصة, 10- 12 مايو.
25. فؤاد أبو حطب، آمال صادق (2010): مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائى فى العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
26. مجدى عزيز إبراهيم (2004): "تأملات فى قضية تحديث وتطوير التعليم الجامعى, المؤتمر السنوى الحادى عشر "التعليم الجامعى العربى: آفاق الإصلاح والتطوير", مج18, ع19، جامعة عين شمس: مركز تطوير التعليم الجامعى.
27. محمد إبراهيم السويل م(2009): تحديات قيام الشراكة المجتمعية الفاعلة فى مجال البحث العلمى فى المملكة العربية السعودية تجربة مدينة الملك عبدالعزيز للعلوم والتقنية, منتدى الشراكة المجتمعية لدعم البحث العلمى, جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية, 25-26 مايو.
28. محمد إبراهيم عطوة (2008): ثقافة المعايير والجودة فى التعليم, الإسكندرية: دار الجامعة الجديدة.
29. محمد بن أحمد خيمى وآخرون (2011): "تقييم وتطوير أسلوب إعداد أولويات البحوث العلمية بمدينة الملك عبد العزيز للعلوم والتقنية", منتدى الشراكة المجتمعية فى مجال البحث العلمى "صناعة البحث العلمى فى المملكة", جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية, 26-27 أبريل.
30. محمد عبد الحميد محمد, أسامة محمود قرنى (2005): "إستراتيجية مقترحة لتطوير منظومة إعداد المعلم فى ضوء معايير الاعتماد لبعض الدول", المؤتمر السنوى الثالث عشر, بعنوان: الاعتماد وضمان جودة المؤسسات التعليمية, جامعة القاهرة: كلية التربية ببنى سويف بالتعاون مع الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية, 24- 25 يناير.
31. محمد متولى غنيمة (2011): تمويل التعليم والبحث العلمى العربى المعاصر, القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.
32. محمد منير مرسى (2002): الاتجاهات الحديثة فى التعليم الجامعى المعاصر وأساليب تدريسه, القاهرة: عالم الكتب.
33. محمد وجيه الصاوى (2005): "نحو معايير لأداء رئيس القسم الأكاديمى من وجهة نظر أساتذة الجامعة, المؤتمر السنوى الثالث عشر بعنوان: "الاعتماد وضمان جودة المؤسسات التعليمية", جامعة القاهرة: كلية التربية ببنى سويف بالتعاون مع الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية, 24- 25 يناير.
34. محمود عباس عابدين (2003): قضايا تخطيط التعليم واقتصادياته بين العالمية والمحلية, القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.
35. محمود كامل الناقة (2015): "تجربة الجامعات المصرية فى إعداد وتكوين المعلم الجامعى", المؤتمر السنوى الثانى عشر" تطوير أداء الجامعات العربية فى ضوء معايير الجودة الشاملة ونظم الاعتماد, جامعة عين شمس: مركز تطوير التعليم الجامعى, 18, 19 ديسمبر.
36. محمود محمد حافظ (2010): "مدى توافر مؤشرات الجودة التعليمية للمدارس الثانوية العامة فى مصر فى ضوء المعايير القومية للتعليم، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة سوهاج.
37. منظمة التعاون والتنمية فى الميدان الاقتصادى والبنك الدولى (2010): "مراجعات لسياسة التعليم الوطنية: التعليم العالى فى مصر," باريس: منظمة التعاون والتنمية فى الميدان الاقتصادى.
38. ناصيف نصار (2014): "فى ماهية الفلسفة وضرورتها"، المستقبل العربى، مج(37)، ع(424)، مركز الوحدة العربية، القاهرة.
39. هالة الوحش (2011): "وعى معلمى التعليم الثانوى العام بمعايير جودة الفاعلية التعليمية بمدارسهم دراسة ميدانية"، مجلة كلية التربية، ع35، ج4، كلية التربية، عين شمس.
40. هدى محمد محمود (2004): "إدارة الجودة وضمان الاعتماد فى التعليم  فى التعليم العالى, المؤتمر القومى السنوى الحادى عشر, "التعليم الجامعى العربى: آفاق الإصلاح والتطوير", جامعة عين شمس: مركز تطوير التعليم الجامعى 18 – 19 ديسمبر 2004م.
41. الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد (2013): المعايير القومية الأكاديمية المرجعية قطاع الآداب, القاهرة: الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد.
42. الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد (2013): وثيقة معايير ضمان الجودة والاعتماد لمؤسسات التعليم قبل الجامعى, القاهرة: الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد.
43. هيئة تطوير مهنة التعليم (2010): المعايير المهنية للمعلمين, فلسطين: هيئة تطوير مهنة التعليم.
44. وجدى شفيق عبد اللطيف (2005): "جودة التعليم والتنمية البشرية: دراسة على عينة من أعضاء هيئة التدريس بجامعة طنطا", مؤتمر بعنوان: "تنمية السلوك البشرى", جامعة طنطا: كلية الآداب, 26-28 أبريل.
45. يوسف سيد محمود (1999): أبعاد أزمة التعليم الجامعى: دراسة تحليلية "مؤتمر جامعة القاهرة لتطوير التعليم الجامعى" رؤية لجامعة المستقبل, ج(1), 22-24مايو.

ثانيًا: المراجع الأجنبية

1. Astrid, H., (2015): "Educational Indicator System A model For Higher School s In Pennsy Lvania, Ph, University of Pittsburgh.
2. Bell, Stephen,(2016), University industry interaction in the Ontario centers of excellence, Journal of higher education, Ohio state university press, Vol. 67, No.3, May-June.
3. Canover ,W(2014):, practical nonparametric statistic,USA
4. Comité national d'evaluation,( 2016), Handbook of standards for quality management in French higher education institutions, Paris: Comite national d'evaluation.
5. Cotton,D, (2016): Applying total quality management principles to secondary education, school improvement series, 2006.
6. Elkhwas, E,(2008), Quality assurance in higher education: recent progress; challenges ahead, Paper presented at the UNESCO World conference on Higher Education, Paris, October 5-9
7. Erica,B,(2013): "Dowritten mandatory accreditation standards for residential care positively model learning organizations? Textual and critical discourse analysis", International Journal of Nursing Studies ,VOL(50) Issue.
8. Hamalinen,A,and, et. al., (2004): Standards, criteria and indicators in programme accreditation and evaluation in Western Europe, UNESCO, Bucharest Jurgen.
9. Hamalinen, A., and, et. al., (2014): Standards, criteria and indicators in programmer accreditation and evaluation in Western Europe, UNESCO, Bucharest Jurgen.
10. Jennifer, L., (2017): Observed classroom quality profiles in state-funded pre-kindergarten programs and associations", Early Childhood Research Quarterly, VOL (22),U.S.A Issue,.
11. Laurence P., and Vincenta M., (2010)”Strategic Planning and Cultural Considerations in Teriary Education Systems: The Irish Case", Scandinavin of Education Research,Vol. 44, No. 3, New York.
12. National Council for Accreditation of Teacher Education (2008), professional standards Accreditation of Teacher Preparation Institutions , Washington: NCATE
13. Royal Netherlands Academy of Arts and Sciences (2011), Quality indicators for research in the humanities, Amsterdam: Royal Netherlands Academy of Arts and Sciences, may.
14. Thompson, S. (2011) strategic Management concepts and cases, New York: Mc-Graw.

 

المزيد من الدراسات

الدور التنموى والفكرى لمؤسسات المجتمع المدنى وانعكاساته على تحقيق الأمن الفكرى "الجمعيات الأهلية نموذجًا"

• المجلد السادس والعشرون
• العدد الثالث والعشرون بعد المائة الجزء الاول
• الدور التنموى والفكرى لمؤسسات المجتمع المدنى وانعكاساته على تحقيق الأمن الفكرى "الجمعيات الأهلية نموذجًا"

تطوير الأداء الإدارى للقائدات فى مدارس التعليم العام بمدينة حائل فى ضوء رؤية المملكة العربية السعودية 2030

• المجلد السادس والعشرون
• العدد الثالث والعشرون بعد المائة الجزء الاول
• تطوير الأداء الإدارى للقائدات فى مدارس التعليم العام بمدينة حائل فى ضوء رؤية المملكة العربية السعودية 2030

تـأثير الإدارة الإلكترونية فى فاعلية قرارات التغيير فى منظمات الأعمال الدولية – دراسة تطبيقية فى منظمات الأعمال الدولية بدولة الكويت

• المجلد السادس والعشرون
• العدد الثالث والعشرون بعد المائة الجزء الاول
• تـأثير الإدارة الإلكترونية فى فاعلية قرارات التغيير فى منظمات الأعمال الدولية – دراسة تطبيقية فى منظمات الأعمال الدولية بدولة الكويت