المشروعات العلمية التكاملية capstone ودورها فى تحقيق التنمية البشرية المستدامة لدى طلاب التعليم الثانوى العام بمصر "دراسة ميدانية

• د. باسم سليمان صالح جادالله ,  
• أكتوبر 2019
• المجلد السادس والعشرون
• العدد الثانى والعشرون بعد المائة
• الصفحات.  189-286

  تنزيل البحث ..

مقدمة
تعد مرحلة التعليم الثانوى من أحرج المراحل التعليمية لأنها تقابل مرحلة المراهقة فى حياة الفرد وهى مرحلة بناء الذات وتكوين الشخصية السوية ذات الاتجاهات والقيم السليمة.
والمرحلة الثانوية من أهم مراحل التعليم التى يمكن أن تقوم بدور مهم فى حياة المتعلمين، حيث يفترض أن يعد الطالب بها إعدادًا شاملاً متكاملاً مزوداً بالمعارف والمعلومات الأساسية التى تبني شخصيته من جميع جوانبها، حيث ينظر البعض لهذه المرحلة باعتبارها المرحلة التى تعده للالتحاق بالدراسة الجامعية, خاصة أن مرحلة التعليم الثانوى تقابل مرحلة المراهقة الوسطى لدى الطلاب، وهى المرحلة التى تظهر وتكتمل بها القدرات المختلفة لدى المراهق, وكذلك يبدأ المراهق فى تكوين الاتجاهات والميول الإيجابية والسلبية الخاصة بنمط شخصيته. (السر أحمد سليمان، 2009، 170)
وتقوم مرحلة التعليم الثانوى العام بإكمال البناء المعرفى والمهارى والوجدانى للطالب، وفى هذه المرحلة تتكون الاتجاهات الإيجابية السليمة للطالب وميوله ناحية العمل والوظيفة، فيجب على التعليم الثانوى العام أن يعد الطالب إعدادًا سليمًا مزودًا بجميع المهارات الحياتية المناسبة التى تمكنه من مواصلة الدراسة الجامعية وكذلك الانخراط فى عالم العمل.
إن الهدف الرئيس من التعليم الثانوى العام هو خلق الشخصية المتكاملة التى تعد مرحلة المراهقة بأمان، وأن يتم إعداد الطالب للالتحاق بالتعليم الجامعى، وكذلك تزويده بالمهارات الحياتية المناسبة التى تساعده على تكوين الشخصية السوية والانخراط فى المجتمع وعالم العمل. بالإضافة إلى ذلك توجد عدة أدوار للتعليم الثانوى العام (محمد هاشم قلوبى ورمضان محمد، 2007، 122)
وقد حدد قانون التعليم لسنة 1981م أهداف التعليم الثانوى وهو القانون المعمول به حتى الآن فهى تتمثل فى إعداد الطلاب للحياة جنبًا إلى جنب مع إعدادهم للتعليم العالى الجامعى، والمشاركة فى الحياة العامة، والتأكيد على ترسيخ القيم الدينية والسلوكية والقومية. (قانون التعليم رقم 139 لسنة 1981 ثم عدل بالقانون رقم 233 لسنة  1988، وعدل بالقانون 155 لسنة 2007)
ويتضح من هذا أن هذه الأهداف لم تترجم كلها إلى الواقع حيث ظهر عجز التعليم فى هذه المرحلة عن مواكبة التقدم الحادث فى كافة جوانب التكنولوجيا. والتعامل معها، وكذلك فى ظل الوضع الاقتصادى الحالى، وما يفرضه من تحديات أصبح خريج التعليم الثانوى لا يلاقى حظًا فى المشاركة فى الحياة المجتمعية ولا فى دور التنمية الاقتصادية.
ولهذا فقد عقدت وزارة التربية والتعليم جلسات تحضيرية للمؤتمر القومى لتطوير التعليم الثانوى العام فى مصر، بلغت خمسًا وعشرين جلسة، وقد أسفرت عن بلورة رؤية مقترحة لمشروع نحو تطوير التعليم الثانوى، كان من أبرز ملامحه التأكيد على بعض الأهداف للتعليم الثانوى العام أبرزها: بناء الشخصية المصرية القادرة على مواجهة المستقبل، مع التأكيد على الهوية الثقافية العربية والإسلامية للشخصية المصرية؛ وإعداد الطالب القادر على الخلق والابتكار والتجديد والتحليل وذلك بتزويده بالمهارات الفكرية والعقلية المناسبة للحياة المصرية؛ وترسيخ القيم الدينية والسلوكية والقومية المناسبة فى نفوس الطلاب؛ وتنمية تقدير المسئولية والعمل ومعرفة الحقوق والواجبات؛ والتعرف على حاجات المجتمع، والمساهمة الفعالة فى النهوض به؛ وتنمية مهارات التعلم الذاتى. (مشروع تحسين التعليم الثانوى، 2010، 84)
فى ظل تغير قومية التعليم الثانوى العام، واعتبار مرحلة التعليم الثانوى مرحلة منتهية أى أن شهادة التعليم الثانوى تصلح كشهادة منتهية للالتحاق بالعمل، مما يجعل أمام الطالب فرصة القدرة على الانخراط فى سوق العمل، ثم العودة بعد ذلك إلى استكمال الدراسة الجامعية.
اهتمت الدولة بالتعليم الثانوى وإدراكًا لأهميته فقد جاء دستور عام 2014م وأعطى التعليم الثانوى اهتمامًا كبيرًا، وتأتى المادة التاسعة عشرة من الدستور، وتنص على جعل مرحلة التعليم الثانوى مرحلة إلزامية، حيث جاء بهذه المادة أن التعليم إلزامى حتى نهاية المرحلة الثانوية أو ما يعادلها، وتكفل الدولة بعنايته بمراحله المختلفة فى مؤسسات الدولة التعليمية وفقًا للقانون. (جمهورية مصر العربية، دستور 2013 - 2014)
ومن جهود وزارة التربية والتعليم لزيادة القاعدة العلمية فى مصر إنشاء المدارس الثانوية للمتفوقين فى العلوم والتكنولوجيا STEM فى مصر بموجب القرار الوزارى رقم (369) لعام 2011، وبدأ العمل بأولى هذه المدارس فى السادس من أكتوبر ثم تم افتتاح سبع مدارس أخرى بواقع مدرسة فى كل محافظة، وذلك فى محافظات الإسكندرية، والدقهلية، والإسماعلية، وكفر الشيخ، والبحر الأحمر، وأسيوط،، والأقصر، وفى عام 2016-2017 تم افتتاح مدرسة فى محافظة المنوفية والغربية، والمستهدف على المدى البعيد إنشاء مدرسة فى كل محافظة.
ويتم استخدام المشروعات العلمية التكاملية Capstone كمادة منفصلة ضمن المواد الدراسية التى يدرسها الطلاب، حيث تمثل 60% من المجموع الكلى لدرجات الطالب بالصف الأول والثانى، ونسبة 20% من مجموعه الكلى فى الصف الثالث الثانوى. (قرار وزارى رقم (382) لعام 2012)
والمشروعات العلمية التكاملية تمثل المشروعات خبرات خاصة قائمة على منهج بينى يتم دمج مفاهيم ومعارف ومهارات جميع المواد الدراسية، ويتبنى توجه التعلم من خلال التصميم لحل المشكلات الحياتية الموجودة فى المجتمع، كما يوفر فرصًا للتفاعل مع مؤسسات المجتمع الخارجى ذات الصلة بتلك المشكلة، حيث يتم ربط المتعلم بحياته والمجتمع من حوله، كما يتم ربطه بالمهارات المطلوبة لعالم العمل. (Davis, & Kelly, 2004, 56)
ويلاحظ أن فكرة المشروعات العلمية التكاملية Capstone مرتبطة بثقافة التنمية المستدامة فتشير منظمة اليونسكو فى سياق تناولها التنمية المستدامة إلى أنها رؤية تربوية تسعى إلى إيجاد توازن بين الرخاء الإنسانى والاقتصادى والتقاليد الثقافية، واستدامة الموارد الطبيعية والبيئية، من أجل حياة أفضل للفرد والمجتمع فى الحاضر وللأجيال القادمة. وأن تطبيق مبادئ التربية للتنمية المستدامة يتطلب الاعتماد على منهجيات ومقاربات تربوية متعددة الأغراض والأساليب لتأمين تعلم أخلاقى مدى الحياة لجميع فئات المجتمع والمناطق، وتشجيع احترام الاحتياجات الإنسانية التى تتوافق مع الاستخدام المستدام والمتوازن للموارد الطبيعية والمحافظة عليها من أجل البشرية فى حاضرها ومستقبلها، وتغذى الحس بالتضامن على المستويات الوطنية والإقليمية والدولية. (جوستافو أوسينيا، 2015، 43)
ويرى الباحث ارتباط المشروعات العلمية التكاملية بالتنمية المستدامة فقد تكون مدركًا أخلاقيًا أكثر منها مفهومًا علميًا مرتبطًا بصورة أكثر بفكرة العدالة ونظريات التعاطف والمشاركة الكونية، وتشمل التنمية المستدامة العلوم الطبيعية والاقتصاد. ولكنها مسألة ثقافة، فهى مرتبطة بالقيم التى يعيشها الناس، وبالطرق التى يدرك به الناس علاقاتهم بالآخرين؛ والتنمية المستدامة اعتراف بالعلاقة، بين الحاجات الإنسانية والبيئة، الطبيعية، وربط الاهتمامات الاجتماعية والاقتصادية بشؤون البيئة.
مشكلة البحث
التعليم الثانوى العام يوجه الطلبة إلى المسار الأكاديمى الذى يعد الشباب عادة لمرحلة التعليم ما بعد المدرسة والدخول إلى المرحلة الجامعية وهو يفتقد نسبيا إلى المضمون المتعلق بالعمل على عكس المسار المهنى الذى يشتمل على برامج متنوعة قائمة على المهنة والعمل, ويعبر هذا عن الهدف الثالث الذى نص عليه إعلان "دكار" بالسنغال حول مفهوم التعليم للجميع, "تلبية احتياجات التعلم لدى اليافعين من خلال الفرص المتكافئة للتعليم وبرامج المهارات الحياتية المناسبة".
إضافة إلى توصيات مؤتمر الخبراء فى "بكين" بالصين حول التعليم الثانوى (2001), التى تشدد على أن فاعلية التعليم الثانوى فى القرن الحادى والعشرين رهن بتوفير توازن جيد ما بين التعليم الأكاديمى، وتطوير المهارات بما فى ذلك التعليم التقنى والمهنى فى المرحلة الثانوية، مازالت غالبية الدول تعانى تباينًا بين المضمون الذى يتم تعليمه حاليا فى المدارس الثانوية والتوقعات التى تفرضها التغيرات السريعة فى عالم اليوم.  UNESCO/ILO. 2006))
ومن هنا تبرز الحاجة إلى قيام صناعة القرارات التعليمية بتجديد مضمون التعليم الثانوى لكى يصبح قادرًا على التأثير بشكل بارز على المعرفة والمهارات الحياتية المناسبة؛ لتمكين الشباب من الانخراط فى حياة عملية منتجة, وتحقيق الذات وتنمية مواقف وقيم إيجابية فى مواجهة التناقضات الناجمة عن التفكير.
وبحسب تقرير منظمة العمل الدولية فإن معدل البطالة بين الشباب فى مصر بلغ 25% عام 2014م, ويقول الجهاز المركزى للتعبئة والإحصاء فى مصر إن معدل البطالة لعام  2014م بلغ 14.3% من قوة العمل فى مصر منظمة العمل الدولية. (تقرير استحقاقات التشغيل، 2014)
 وهذا يدل على ندرة الوظائف الحكومية وعدم قدرة الحكومة على استيعاب من هم فى سن العمل. على الرغم من اعتراف كثير من العاملين والمسؤولين فى قطاعات التعليم وغيرهم من مسؤولى التنمية بأهمية المشروعات العلمية التكاملية فى تحقيق التنمية المستدامة , فما زال منهج التعليم الرسمى (الثانوى) لا يحتوى على متطلبات رسمية فيما يتعلق بالمشروعات العلمية التكاملية, وهذا يعنى أن الطلبة فى المدارس العامة لا يتعلمون المشروعات العلمية التكاملية، ولكن نسبة منهم يحصلون عليه من خلال ترتيبات غير رسمية، واتفاقات مع وزارات وجهات متعاونة مثل: منظمة العمل الدولية والوكالة الكندية للتعاون الدولى (CIDA)، ويؤكد هذا آراء عدد من خبراء (GEM) التقرير العالمى لرصد العمل الحر (الريادة) 2008 إلى أن "الخلل فى نظام التعليم فيما يتعلق بالعمل الحر عززه رأى عدد من الخبراء الوطنيين، وينعكس فى الترتيب الأخير لمصر بالنسبة لعدد من البلدان التى يتم إعداد هذا التقرير عنها على خلاف كثير من الدول التى تعد تقريرًا عن العمل الحر جعلت الحكومات فيها التعليم للريادة أولوية. (Hattab, 2008, 22)
وتبنت الدولة التوجه نحو قاعدة علمية فى المجتمع المحلى تعمل على ريادة المجتمع وتحقيق مكانة له على مستوى العالم، ولأن التخصص العلمى فى مراحل التعليم يظهر فى مرحلة التعليم الثانوى العام، فقد لوحظ مؤخرًا زيادة عدد طلاب خريجى الثانوى العام المنتسبين إلى التخصص الأدبى مقارنة بزملائهم فى التخصص العلمى، وتوضح إحصاءات أن ظاهرة عزوف الطلاب فى المرحلة الثانوية عن الالتحاق بالشعب العلمية بدأت منذ السبعينيات من القرن العشرين، وأخذت فى التزايد تباعًا، فقد كانت نسبة الطلاب الملتحقين بالمجموعة العلمية فى عام 1975 حوالى 67% من إجمالى الطلاب فى الثانوية العامة، ثم تراجعت هذه النسبة سنويا لتصل إلى 57% فى عام 1985، و46% فى عام 1995، 23%، 27% فى عام 2005، و32% فى عام 2007، 39% فى عام 2018 وعلى الرغم من ازدياد النسبة قليلاً إلا أن النسبة 1: 3 تعتبر قليلة. (مركز دعم المعلومات، 2018)
وأسباب عزوف الطلاب عن الشعب العلمية ترجع إلى صعوبة الموضوعات العلمية، وعدم الاهتمام بالنواحى التطبيقية فيها، وعدم ارتباط مناهج العلوم والرياضيات بحياة الطلاب الحقيقية، وتم التوصية بالاهتمام بالتعليم القائم على البحث وتنمية مهارات التفكير. (عبد السلام مصطفى عبد السلام، 2013، 36)
وتوجد مجموعة من التحديات الكبرى تواجه المجتمع المصرى Grand Challenges  والتى استمرت لفترة طويلة ويتوقع استمرارها أكثر من ذلك، حيث تمثل تحديًا كبيرًا لجميع أفراد المجتمع، وقد تم إعداد قائمة بأهم التحديات التى تواجه المجتمع المصرى وتشمل مشكلة التلوث بجميع صوره، واستخدام الطاقة البديلة، وتحديات النمو السكانى المتزايد، وكذلك المناطق النائية، والقضاء على مشكلات الصحة العامة، والعمل على بقاء الموهوبين فى مصر، وزيادة القاعدة الصناعية. (سحر عبد الحميد، 2010، 81)
ونستطيع مواجهة تلك التحديات من خلال تفعيل ثقافة التنمية المستدامة فهى الاستثمار الأمثل للبيئة؛ لأنها تقوم على أساس الاستفادة من الموارد والإمكانات المتاحة، سواء كانت بشرية أو مادية طبيعية بشكل فعال ومتوازن اقتصاديًا وبيئيًا وعمرانيًا واجتماعيًا، لضمان استمرار التنمية بما يخدم آمال وتطلعات السكان بعدالة، وبدون إسراف أو إهدار لمكتسبات الأجيال القادمة، إن التنمية المستدامة هى التى تراعى العدالة الاجتماعية وأن تحترم الطبيعة، وتسعى إلى الكفاءة الاقتصادية، بمعنى أنها تتطلب التكامل بين الاحتياجات المتكاملة، فهى ليست وضعًا ثابتًا بل هى عملية تغير، حيث استخدام المصادر والاستفادة من المصادر الطبيعية والتنمية التكنولوجية، وهذا التغير المؤسسى يجب أن يدار بطريقة جيدة ليواجه احتياجات المستقبل كما يواجه احتياجات الحاضر. وهذا ما تسعى إليه المشروعات العلمية التكاملية.
ومنه تتحدد مشكلة البحث فى التساؤل الرئيسى
ما دور المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى تحقيق التنمية البشرية المستدامة؟
وتشتق منه تساؤلات فرعية وهى:

1. ما ماهية المشروعات العلمية التكاملية Capstone؟
2. ما الإطار الفكرى للتنمية البشرية المستدامة؟
3. ما واقع التعليم الثانوى فى مصر؟
4. ما دور المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى تحقيق التنمية البشرية المستدامة؟
5. ما التصور المقترح لتطبيق المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى المدارس الثانوية العامة بمصر على ضوء التنمية البشرية المستدامة؟

أهداف البحث
هدف البحث الحالى إلى: 

1. التعرف على ماهية المشروعات العلمية التكاملية Capstone.
2. التعرف على الإطار المفاهيمى للتنمية البشرية المستدامة.
3.  الوقوف على واقع  التعليم الثانوى فى مصر.
4. الوقوف على دور المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى تحقيق التنمية البشرية المستدامة.
5.  الوصول إلى التصور المقترح لتطبيق المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى المدارس الثانوى العام بمصر على ضوء التنمية البشرية المستدامة.

أهمية البحث:
تتمثل أهمية البحث فى النقاط التالية:

1. تسهم الدراسة فى إثراء الفكر التربوى وتطبيق معارف جديدة للأدبيات الحديثة عن المشروعات العلمية التكاملية Capstone، والتنمية البشرية المستدامة.
2. تسهم الدراسة فى إلقاء الضوء على واقع التعليم الثانوى العام فى مصر.
3. التصور المقترح والتوصيات التى يتم التوصل إليها يسهم فى تطبيق المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى المدارس الثانوية العامة بمصر على ضوء التنمية البشرية المستدامة.

 
دراسات سابقة:
للدراسات السابقة أهمية فى مساعدة الباحث على إلقاء الضوء على مشكلته واستخلاص أهدافه الرئيسية بدقة وعناية، ومن هذا المنطلق حرص الباحث فى دراسته على تناول الدراسات المتعلقة بالمشروعات التكاملية Capstone، والتنمية البشرية المستدامة، وقسمها إلى دراسات عربية وأجنبية.
الدراسات العربية

1. دراسة عبد الله بن مغرم الغامدى (2004)

استهدفت الدراسة تعرف مدى تلبية مخرجات التعليم الثانوى العام لمتطلبات سوق العمل فى المملكة العربية السعودية, وذلك من خلال تعرف مجموعة أهداف فرعية تعمل على تحقيق هذا الهدف العام، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى. ومن أهم النتائج التى توصلت إليها الدراسة ما يلى: معرفة طلاب الثانوية العامة لكثير من متطلبات سوق العمل والفرص التى تنتظرهم بعد التخرج, قدرتهم على اختيار الوظائف والأعمال المحققة لرغباتهم، وحاجات مجتمعهم وإدراكهم لحجم المسؤولية الملقاة على عاتقهم تجاه مستقبلهم العملى، ويرى طلاب الثانوية العامة أن هناك عوائق عن العمل يمكن أن تقابلهم بعد تخرجهم بنسب مختلفة.        

1. سعيد جميل سليمان وآخرون (2005)

استهدفت الدراسة تعرف العوامل التى تحد من فاعلية التهيئة لعالم العمل التى يوفرها التعليم الثانوى العام لطلابه والسبل الممكنة للتهيئة الفعالة، وقد قامت الدراسة بتحليل ومناقشة الأدبيات ذات الصلة كما قامت بدراسة ميدانية شملت مجموعة من الخبراء والمعنيين بموضوع تهيئة طلاب التعليم الثانوى العام لسوق العمل، وتمثلت العينة فى خبراء مراكز البحوث التربوية بوزارة التربية والتعليم, وطلاب التعليم الثانوى ووكلاء المدارس والنظار, ومديرى المصانع والشركات بالمدينة الصناعية بالسادس من أكتوبر، استخدمت الدراسة المنهج الوصفى؛ وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: الافتقار لفلسفة واضحة للتعليم الثانوى العام أو أهداف جيدة التحديد, والازدواجية فى التعليم الثانوى العام (علمى - أدبى), وتكدس مناهج التعليم الثانوى العام بالمعلومات والانفصال بين محتوياتها وبين حاجات البيئة وحاجات الطلاب ومتطلبات الدراسة الجامعية, وقصور نظام الامتحانات وضعف فاعليتها.

1. دراسة منى أحمد حسين (2008)

استهدفت الدراسة تقديم رؤى لربط التعليم الثانوى العام فى جمهورية مصر العربية باحتياجات واتجاهات سوق العمل، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى، وقد حددت الدراسة مجموعة من الأهداف والكفايات التى يجب تحقيقها فى خريج التعليم الثانوى العام لكى يكون قادرًا على الالتحاق بسوق العمل والتى تتمثل فيما يلى: كفايات شخصية، ويشمل القدرة على الاتصال والتسامح والقدوة الحسنة، كفايات فعلية مهنية وتشمل حل المشكلات, المعرفة والتقنية الحديثة ومهارات التفاوض, والتقليد (والتخطيط) الإستراتيجى, والقدرة على التخطيط، كفايات التعامل مع الثقافة البيئية، وتشمل القدرة على العمل فى ثقافات أخرى, خبرة العمل على المستوى الدولى, القدرات اللغوية, وطرحت الدراسة مجموعة من الرؤى المستقبلية لربط التعليم الثانوى العام بسوق العمل وهى:  تضمين مناهج التعليم الثانوى العام عددًا من المجالات المرتبطة بسوق العمل, يختار منها الطالب مجالاً واحدًا، وهذه المجالات هى (زراعى, صناعى, رسم, اقتصاد منزلى, موسيقى, حاسب آلى)، ربط التعليم الثانوى العام بالمؤسسات الإنتاجية، بحيث يتدرب الطلاب أثناء الدراسة فى هذه المؤسسات مع إعطاء الطلاب مكافأة شهرية، الاهتمام بالحاسب الآلى فى مدارس التعليم الثانوى العام مع التركيز على برامج الحاسب الآلى التى تدخل فى مجالات الإنتاج المختلفة.

1. دراسة مديرية التربية والتعلم – الجزائر (2011)

هدفت هذه الدراسة إلى: بيان علاقة التعليم بالتنمية والنمو الاقتصادى، بيان علاقة الاستثمار فى التعليم ومعدلات النمو، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى التحليلى، وجاء فى أبرز النتائج والتوصيات: لا تعتمد التنمية الشاملة المستدامة على رأس المال المادى فقط، بل إن الاحتياج الأكثر أهمية يتمثل فى وجود قوى عاملة مدربة ومؤهلة وقادرة على الإنتاج الأكثر والأجدر، مثل رأس المال البشرى الذى يتراكم من خلال التعليم. وهناك أثر إيجابى حقيقى ناتج من تكلفة التعليم بمستوياته المختلفة. ولا يمكن تحقيق تنمية مستدامة فى ظل مجتمع تغلب على سكانه الأمية، ويسيطر عليه الجهل.

1. دراسة محمد أبو سليم (2013)

هدفت هذه الدراسة إلى بيان أهمية الاستثمار فى التعليم ودوره الرئيسى فى تحقيق النمو الاقتصادى وتخفيف الفقر، وبالتالى الوصول إلى التنمية الشاملة المستدامة، وحقيقة الصلة بين الخطط التربوية والتعليمية والخطط الاقتصادية، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى، وجاء من أبرز النتائج والتوصيات: يجب التركيز على التخطيط التعليمى والرؤى، وأن يواكب التعليم التحولات والمستجدات العالمية. واحتضان الكفاءات والبحث العلمى ذى النوعية العالية.

1. دراسة أحمد براح مراد (2013)

هدفت هذه الدراسة إلى: إبراز جهود الجزائر فى مجال تطوير التعليم العالى، وإبراز دور التعليم العالى فى تحقيق التنمية، وتقديم اقتراحات تجعل التعليم العالى رافدًا من روافد التنمية، واعتمد الباحث المنهج الوصفى النظرى، وبينت الدراسة متطلبات التنمية فى الجزائر، وجهود الجزائر فى مجال التعليم العالى، ودور التعليم العالى الجزائرى فى قيادة التنمية، وجاء فى أبرز النتائج والتوصيات: من الواجب تطوير المناهج وطرق التدريس الجامعية، إلى مناهج تدور حول محتوى يساعد فى إحداث تنمية. وإدخال تقنيات الاتصال والمعلومات فى التعليم، وتوفير هياكل بيداغوجية ومكتبات، والتعامل مع مضامين التقنية الحديثة بانتقائية بشكل يساعد فى إحداث تنمية. والتنوع فى مؤسسات التعليم العالى، والاهتمام بمراكز البحث والتطوير.

1. دراسة نادر فرجانى (2015)

هدفت هذه الدراسة إلى وضع تصور مقترح لتلبية الاحتياجات التعليمية المرتبطة بالتنمية المستدامة لثلاث مناطق تعليمية مختلفة بالسعودية، من خلال مقررات التربية الأسرية بالمرحلة المتوسطة، واستخدمت الدراسة المنهج التجريبى، وكشفت الدراسة أن هناك فروقًا ذات دلالة إحصائية لصالح الممارسات الرشيدة لاستغلال البيئة، وساعد تطبيق الاستبانة على تحديد أهم الاحتياجات التعليمية المرتبطة بالتنمية المستدامة عند وضع التصور المقترح، وجاء من أبرز النتائج والتوصيات: ضرورة تعميق الوعى بالقيم والمفاهيم والممارسات المرتبطة بالاستغلال الأمثل لموارد الطبيعة، لضمان التنمية المستدامة.

1. دراسة رسلان محمد ونصر عبد الكريم (2018)

هدفت الدراسة إلى تشخيص واقع ريادة الأعمال الصغيرة والمتوسطة فى الاقتصاد الفلسطينى من خلال تشخيص أبرز المعوقات الماثلة أمامها، باعتبارها نواة العمل الريادى فى الاقتصاد الفلسطينى، ووضع المقترحات الممكنة والهادفة إلى تذليل هذه المعوقات، وبالتالى نموها وتطورها فى ضوء التجارب العالمية والإقليمية فى دعم المشروعات الصغيرة والمتوسطة وتشجيعها. استخدم الباحثان فى هذه الدراسة منهجية التحليل الوصفى بالاعتماد على البيانات الرسمية الصادرة عن الجهاز المركزى للإحصاء الفلسطينى، وسلطة النقد الفلسطينية، وملفات الدوائر المختصة لوزارة الاقتصاد الوطنى الفلسطينية، وكذلك من خلال الاطلاع على العديد من الدراسات التى أجراها باحثون فلسطينيون بشأن الريادة فى فلسطين، وواقع المشروعات الصغيرة والمتوسطة الفلسطينية وآفاقها، وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج التى تفيد بمجملها، بوجود كثير من المعوقات التى تعترض ريادة الأعمال الصغيرة والمتوسطة، وفى ضوئها قدم الباحثان عددًا من التوصيات، التى فى حال تطبيقها والعمل بها، ستعمل على إحداث نقلة نوعية للعمل الريادى فى فلسطين.
ثانيا الدراسات الأجنبية

1. أحمد سيد زامبرى (Ahmed Syed Zamberi, 2013)

استهدفت الدراسة التعرف على كيفية إدخال تعليم ريادة الأعمال كمادة فى مناهج التعليم الابتدائى والثانوى، والتعليم ما بعد الثانوى فى مؤسسات التعليم فى ماليزيا والدول النامية, واستخدمت الدراسة أسلوب تحليل البنية الحالية لتعليم ريادة الأعمال فى جميع مراحل التعليم، وأسفرت الدراسة عن النتائج التالية: عدم إسناد تعليم ريادة الأعمال لمؤسسة تعليمية واحدة بل ينبغي دمج ريادة الأعمال فى جميع مراحل ومؤسسات التعليم، تحتاج المؤسسات التعليمية فى ماليزيا إلى إعادة الهيكلة من أجل تنمية المهارات اللازمة لريادة الأعمال، إجراء تقييم شامل لتعليم ريادة الأعمال فى ماليزيا.

1. دراسة توم كارميل (Tom Karmel, 2015)

استهدفت الدراسة تعرف الجوانب التى تحقق الارتباط بين التعليم والتدريب المهنى فى استراليا وسوق العمل، وقد تناولت الدراسة مجموعة من الجوانب التى تحقق الارتباط بين التعليم والتدريب المهنى فى أستراليا وسوق العمل، وهى: الربط المؤسسى وهو البنية الإدارية والقانونية الرسمية التى تعمل على ربط التعليم والتدريب المهنى وسوق العمل، ويشمل عقود التدريب والحزم التدريبية الخاصة بمنح الرخصة، تطوير المهارات العامة, ويقوم المدخل الأسترالى فى هذا الجانب على فكرة أن التعليم والتدريب يزيد رأس المال البشرى للفرد وهناك عائد لهذا الاستثمار، وأسفرت الدراسة عن النتائج الآتية: أن مؤسسات التعليم المهنى والتدريب تحتاج إلى تعديل حتى تواكب متطلبات سوق العمل، أن التدريب المحدد لوظيفة محددة لا يصلح لمواجهة متطلبات سوق العمل، أن نظام التعليم والتدريب المهنى يجب أن يكون مرنًا ومستجيبًا للتغيرات فى سوق العمل.

1. دراسة بيرى 2015 ( Perry et. al., 2015)

وقدمت الدراسة أثر تنفيذ مشروع "الكابستون" على تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلاب كلية الزراعة، وتوصلت النتائج إلى عدم وجود فرق دال فى المجموع الكلى لمهارات التفكير الناقد إلا أنه وجد فرق دال فى مهارة فرعية، وهى نمذجة النتائج على هيئة رسوم بيانية، وأرجعت الدراسة ذلك إلى احتمالية أن البرنامج المقدم قد ركز على تلك المهارة الفرعية دون غيرها، وأوصت عند تصميم مشاريع يجب التأكد من استهداف كل المهارات المرجوة.

1. دراسة فرايز وآخرين (Fries et. al., 2017)

هدفت إلى التعرف على مدى التحسن الحادث فى مهارات التواصل الكتابى لدى طلاب كلية الهندسة من خلال كورس "الكابستون" الذى تم الإشراف عليها بواسطة الكلية، وتمثلت المهارات الكتابية فى كتابة التقارير، وإعداد عروض تقديمية حول مدى التقدم فى العمل أو الأداء، وتم تقييم تلك المهارات باستخدام مقياس متدرج ذى أربع مستويات تتضمن ثلاثة محاور هى دقة القواعد النحوية، توضيح الهدف من المشروع مع ذكر مثال، وتنظيم الأفكار منطقيًا، وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية فى مهارات التواصل الكتابى، وأرجعت الدراسة ذلك إلى أن الشركات تتطلب التواصل باستخدام البريد الإلكترونى وغيرها.

1. دراسة مورال 2017 (Morreal et al., 2017)

أوضحت تلك الدراسة أن استخدام "البورتفيليو" الإلكترونى فى "الكابستون" يساهم فى تنمية مخرجات التعليم المرجوة منه خاصة مهارات التفكير الناقد ومهارات التأمل.

1. دراسة فيسوانزان 2017(Viswanathan, 2017)

وهدفت تلك الدراسة إلى تقديم مقترح بخطة تدريسية لتحسين مستوى مخرجات تعلم "الكابستون" لطلاب كلية الهندسة بالجامعة الوطنية بالولايات المتحدة الأمريكية، وتضمنت الخطة التدريسية توزيع العمل على 12 أسبوعًا دراسيًا متضمنة مراحل للتصميم الهندسى، وإعداد وكتابة تقرير المشروع، وكذلك تقديم عرض المشروع أمام الآخرين، كما اقترح قائمتى تقدير إحداهما لتقدير مستوى كتابة وتقدير مشروع "الكابستون"، والثانية لتقدير مستوى مهارات عرض المشروع أمام الآخرين، وانتهت الدراسة بتقديم بعض التعليمات التى يجب اتباعها عند تطبيق "الكابستون" لتحسين مستوى مخرجات التعلم، كما قدمت الدراسة مقاييس تقدير ذى أربع مستويات لتقييم كتابة تقارير "الكابستون" لطلاب كلية الهندسة بالجامعة الوطنية بالولايات المتحدة الأمريكية، وتضمن المقياس عدة محاور منها: التحليل واستخلاص المعنى من الدراسات والمصطلحات والدقة اللغوية وتنظيم الأفكار والبحث عن المراجع ذات الصلة.
تعقيب على الدراسات السابقة
أكدت معظم الدراسات على أهمية تهيئة طلاب التعليم الثانوى العام لسوق العمل وخاصة فى ظل التغيرات الاقتصادية والتكنولوجية المتسارعة، وما يفرضه هذا الأمر من ضرورة التكييف مع هذه المتغيرات. واهتمت بعض الدراسات بتجديد المهارات التى يحتاجها سوق العمل فى القرن الحادى والعشرين، وضرورة تضمينها فى أهداف ومناهج التعليم الثانوى العام, ويتفق الباحث مع الدراسات السابقة فى أنها تؤكد على تهيئة طلاب التعليم الثانوى العام لسوق العمل، واهتمت بسوق العمل الحكومى الملائم لخريجى الثانوى العام, أو سوق العمل الرسمى كدراسة عبد الله بن مغرم الغامدى (2004)، ودراسة سعيد جميل سليمان وآخرين (2005)، ودراسة منى أحمد حسين (2008).
ركزت بعض الدراسات على مدى ما يمكن أن يسهم فيه التعليم فى زيادة معدلات النمو الاقتصادى، ومؤشرات التنمية وتلبية احتياجات التنمية المستدامة، والوعى بقيمها حفاظًا على الأجيال القادمة، وأن من المؤشرات الهامة على قدرة المجتمعات فى اكتساب المعارف والعلوم ما تصرفه على البحث العلمى والتطوير كما جاءت دراسة مديرية التربية والتعلم – الجزائر (2011)، ودراسة محمد أبو سليم (2013)، ودراسة أحمد براح مراد (2013)، ودراسة نادر فرجانى (2015)، ودراسة رسلان محمد ونصر عبد الكريم (2018).
وركزت بعض الدراسات على أهمية المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى نشر ثفافة التنمية المستدامة والعمل على حل مشكلات البيئة ومواجهة التحديات الكبرى العظمى، واتضح ذلك فى دراسة بيرى 2015 (Perry et. al., 2015)، ودراسة فرايز وآخرين (Fries et al., 2017)، ودراسة مورال 2017 (Morreal et al., 2017)
وتشابهت الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة فى تناولها لأهمية المشروعات العلمية التكاملية، وضعف مخرجات التعليم الثانوى، وأهمية التنمية المستدامة.
واختلفت مع الدراسات السابقة فى أنها هدفت الوصول إلى التصور المقترح لتطبيق المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى المدارس الثانوى العام بمصر على ضوء التنمية البشرية المستدامة، وهذا ما تميزت به هذه الدراسة عن الدراسات السابقة.
منهج البحث:
استخدمت الدراسة الحالية المنهج الوصفى, حيث يعد من أنسب المناهج البحثية ملاءمة لطبيعة الدراسة, وأهدافها, وذلك من خلال عرض الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة, فى رصد المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق التنمية البشرية المستدامة.   
أداة البحث:
استخدم الباحث الاستبانة كأداة للدراسة لرصد  المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق التنمية المستدامة.
عينة البحث:
سوف تشمل عينة الدراسة بعض معلمى المدارس الثانوية للمتفوقين باعتبارهم منفذين للمشروعات العلمية التكاملية بمدرسة المتفوقات فى العلوم والتكنولوجيا بالمعادى، ومدرسة المتفوقات فى العلوم والتكنولوجيا بأسيوط، ومدرسة المتفوقين فى العلوم والتكنولوجيا بالإسكندرية ممثلاً فى شمال مصر فى المعادى وجنوب مصر فى أسيوط وغرب مصر فى الإسكندرية.
حدود البحث:

• حدود الموضوع: ويتضمن الإطار المفاهيمى للمشروعات العلمية التكاملية.
• Capstone الإطار الفكرى للتنمية  البشرية المستدامة.
• حدود مكانية: وتتضمن محافظة أسيوط – القاهرة - الإسكندرية.
• حدود بشرية: ويتضمن معلمى المدارس الثانوية للمتفوقين.

مصطلحات البحث الإجرائية:
المشروعات العلمية التكاملية Capstone
المشروعات العلمية التكاملية تمثل المشروعات خبرات خاصة قائمة على منهج بينى يتم دمج مفاهيم ومعارف ومهارات جميع المواد الدراسية، ويتبنى توجه التعلم من خلال التصميم لحل المشكلات الحياتية الموجودة فى المجتمع كما يوفر قرصا للتفاعل مع مؤسسات المجتمع الخارجى ذات الصلة بتلك المشكلة، حيث يتم ربط المتعلم بحياته والمجتمع من حوله، كما يتم ربطه بالمهارات المطلوبة لعالم العمل. (Davis, & Kelly, 2004, 56)
التنمية البشرية المستدامة:
تعرف" التنمية البشرية المستدامة بأنها "عملية للتغيير يتناغم فيها استغلال الموارد وتوجهات الاستثمار ومناحى التنمية التكنولوجية وتغير المؤسسات، ويعزز من إمكانات الحاضر والمستقبل للوفاء باحتياجات الإنسان وتطلعاته". (أسامة الخولى، 2019، 29)
ويعرفها الباحث بالتنمية الحقيقية ذات القدرة على الاستقرار والاستمرار والتواصل من منظور استخدامها للموارد الطبيعية والتى يمكن أن تحدث من خلال إستراتيجية تعتمد على المفاهيم البيئية، وتتخذ التوازن البيئى كمحور ضابط لها، ذلك التوازن الذى يمكن أن يتحقق من خلال الإطار الاجتماعى البيئى، والذى يهدف إلى رفع مستوى معيشة الأفراد من خلال النظم السياسية والاقتصادية والاجتماعية التى تحافظ على تكامل الإطار البيئى من خلال استخدام الأساليب العلمية والعملية التى تنظم استخدام الموارد البيئية وتعمل على تنميتها فى نفس الوقت.
الإطار النظرى للبحث:
يتناول الباحث الإطار النظرى فى محورين المحور الأول ماهية المشروعات العلمية التكاملية Capstone، والمحور الثانى واقع التعليم الثانوى، والمحور الثالث الإطار الفكرى للتنمية البشرية المستدامة.
المحور الأول: ماهية المشروعات العلمية التكاملية Capstone
تعريف المشروعات العلمية التكاملية وأهميتها:
يعرف موقع المصطلحات الإلكترونى (The Glossary of Education Reform) مشروع "الكابستون" بأنه عبارة عن مهمة متعددة الأوجه تخدم كخبرة ذات نتائج قصوى فى المجالين الأكاديمى والفكرى للطلاب، وتكون عادة خلال السنة النهائية من المدرسة الثانوية أو المدرسة المتوسطة، أو فى نهاية البرنامج الأكاديمى، و"الكابستون" قد يكون له أشكال عديدة ولكنه فى  الأغلب يكون عبارة عن مشروع طويل المدى وينتج عنه منتج نهائى، وعرض تقديمى، أو أداة ما، ويتم تسجيل كل ذلك فى ملف إنجاز المشروع أو "البروتفيليو".
ويوضح Pittman  et. al., STEM Capstone Project Handbook, 2014, 3)) أن "الكابستون" عبارة عن اندماج المتعلمين فى خبرة تعلم متفردة ذات طابع شخصى، وهو يتيح لهم فرصة ممارسات مهارات التفكير الناقد أثناء إجراء تقص حول موضوع محدد، حيث يقومون بتوظيف ما تعلموه فى المواد الدراسية الأخرى لحل مشكلة واقعية تتصل بمجال محدد، ولذلك بتوجيه وإرشاد من المعلم، كما يتم من خلاله التعامل المباشر بين المعلمين وبين الأفراد الموجودين فى مؤسسات المجتمع المختلفة ذات الصلة بمجال بحث "الكابستون"، كما يدعم "الكابستون" بعض أهداف التعلم ذات الصة بالمستقبل المهنى للمتعلمين.
ويتفق كل من (Morreal& Viswannthan, Op.Cit, 2017, 14) على أن "الكابستون" هو أحد أنواع التعلم القائم على الخبرة من خلال استخدام مدخل الوحدات متعددة التخصصات أو من خلال المواد المتكاملة، ويهدف إلى تنمية مهارتين التفكير الناقد وحل المشكلات واتخاذ القرار والعمل فى فريق والتواصل مع الآخرين ومهارات التصميم الهندسى.
ويؤكد على ذلك (Kerrigan, Sustaining Change, 2015, 11)  فى وصفها لمقرر "الكابستون" الخاص بخدمات المجتمع فى جامعة ولاية "بورتلاند"، فترى أن "الكابستون" يعمل على اشتراك مجموعات الطلاب من تحديد تحد قائم داخل المجتمع والعمل على منتج نهائى يخدم هذا الشريك المجتمعى، وأن كل مشروع "كابستون" يهدف إلى تحقيق أربعة مخرجات تعلم هى تنمية مهارات التواصل، وتنمية الفكر الناقد وتقدير التنوع والاختلاف فى الخبرات البشرية المختلفة، وتنمية المسؤولية الأخلاقية والاجتماعية.
وبصفة عامة تهدف مشروعات "الكابستون" إلى تنمية التفكير، وحل المشكلات ومهارات البحث والعمل فى فريق ووضع الأهداف الذاتية والكفاءة الذاتية ومهارات خاصة بالعمل المستقبلى.
مميزات مشروع (الكابستون):
توجد العديد من المميزات وتتمثل فى:

• تعتبر وسيلة لتعزيز تعلم الطلاب فى المواد الدراسية المختلفة، حيث تتكامل فيما بينها فى مشروع "الكابستون".
• يقدم فرصًا جديدة لتطبيق مفاهيم المواد الدراسية المختلفة فى مواقف جديدة، وعليه فهناك علاقة تكامل تبادلية بين "الكابستون" وبين المواد الدراسية، وذلك من خلال العمل على حل المشكلات واقعية. (Reinickeet al. Op.Cit, 2013, 43)
• توفر فرصة لدمج ما تم تعلمه سابقًا - فى إطار يسمح بالانتقال إلى سوق العمل .(Andreason, Integrating Experiential Learning, 2004, 67)
• خبرة "الكابستون" تيسر للطلاب ممارسة عملية التكامل بين جوانب التعلم المختلفة، فمن خلالها يتمكن الطلاب من بناء هيكل معرفى قوى لأنفسهم عندما تتصل معارفهم وتتكامل فى بناء كلى واحد بدلا من التجزئة فى مقررات منفصلة (Haave, Survey of Biology Capstone Courses in American and Canadians Higher Education, 2015, 19)
• تسمح مشروعات "الكابستون" بتعليم طلاب المرحلة الثانوية المفاهيم العلمية، وفى نفس الوقت يعملون على حل مشكلات حقيقة لمجتمعهم، وارتباطهم بهذه المشكلات يزيد من دافعيتهم للتعلم.
• تعمل على إتاحة نظام تقويم حقيقى يقيس مهارات حل المشكلات، ويهدف إلى خلق فرص جديدة للتعلم. (Johari, Case Study: Capstone Project at Chelsea High School  2017, 23)

المشروعات العلمية التكاملية (الكابستون) فى النموذج المصرى:
من خلال الاطلاع على القرارات الوزارية المتضمنة للعمل بمدارس STEM داخل جمهورية مصر العربية، وكذلك من خلال بعض وثائق تشغيل المدارس يمكن استخلاص ما يلى^*:
أولاً: مخرجات التعليم الخاصة بالمشروعات العلمية التكاملية:
تهدف المشروعات العلمية التكاملية إلى تحقيق مخرجات التعليم لدى المتعلمين:

• توظيف المفاهيم والمعارف والخبرات المرتبطة بالمواد الدراسية المختلفة بطريقة متكاملة لمعالجة أحد التحديات التى تواجه المجتمع المصرى.
• تنمية مهارات العمل فى فريق والعمل الجماعى.
• تنمية مهارات التقويم الذاتى ومراقبة نمو المهارات الشخصية.
• تنمية مهارات التصميم الهندسى وتتضمن: التحديد الدقيق للمشكلة، مراجعة الحلول السابقة، تحديد محددات التصميم، التوصل إلى الحلول الأكثر مناسبة فى ضوء محددات التصميم، بناء نموذج المشروع واختباره وإعادة تصميمه، التواصل لعرض المشروع أمام الآخرين من الزملاء والمحكمين.

ثانيًا: آلية تحديد موضوعات المشروعات العلمية التكاملية:
يتم تحديد موضوعات المشروعات العلمية التكاملية فى ضوء ما يلى:

1. التحديات الكبرى التى تواجه المجتمع المصرى Grand Challenges: يواجه المجتمع المصرى العديد من المشكلات التى استمرت لفترة طويلة، ويتوقع استمرارها أكثر من ذلك، حيث تمثل تحديًا كبيرًا لجميع أفراد المجتمع، وقد تم إعداد قائمة بأهم التحديات التى تواجه المجتمع المصرى، وتشمل مشكلات التلوث بجميع صوره، واستخدام الطاقة البديلة، وتحديات النمو السكانى المتزايد، وكذلك المناطق النائية، والقضاء على مشكلات الصحة العامة، والعمل على بقاء الموهوبين فى مصر وزيادة القاعدة العريضة الصناعية بمصر.
2. الموضوع الموحد للفصل الدراسىSemester Theme  تتكامل مخرجات تعلم المواد الدراسية المختلفة حول موضوع موحدTheme  لكل فصل دراسى، لتحقيق استكمال هذا التكامل يجب أن يكون موضوع مشروعات "الكابستون" متماشيا معه.
3. الأفكار الكبرى للمواد الدراسية المختلفة Subject Big Ideas الفكرة الكبرى للمادة الدراسية تعبر عن مضمون تلك المادة لصف معين فى فصل دراسى معين فهى ملخص موجز لمخرجات تعلم تلك المادة فى هذه الفترة، ويكون تكامل المشروعات هنا قدر الإمكان فى بعض مخرجات تعلم هذه المواد.
4. عمليات التصميم الهندسى: يجب أن يدعم موضوع المشروعات التكاملية عملية تعلم المهارات المتضمنة فى عمليات التصميم الهندسى وممارستها.

وفى ضوء هذه المحددات فقد تم تحديد موضوعات المشروعات العلمية التكاملية للصفوف الثلاثة بالمدرسة ويوضحها الجدول الآتى:
جدول رقم (1) موضوعات المشروعات العلمية التكاملية "الكابستون"

الصف الدراسى	الفصل الدراسى الأول	الفصل الدراسى الثانى
الأول	تصميم هيكل أو بناء	مصادر الطاقة البديلة
الثانى	تنقية المياه أو الحفاظ عليها	تحسين الصناعات المصرية
الثالث	الاتصالات	-

 

ويلاحظ أن موضوعات المشروعات العلمية التكاملية هى موضوعات عامة تحتمل أكثر من حل صحيح، وتتنوع الحلول فى ضوء هذه التحديات الأساسية للمشكلة: فعلى سبيل المثال بالنظر إلى موضوع مصادر الطاقة البديلة، فقد تختار عدة مجموعات من الطلاب استغلال الطاقة الشمسية، ولكل منها مشروع مختلف فقد يكون أحد المشروعات حول تحسين كفاءة من خلال العمل على تحريك الخلايا الشمسية لتتبع حركة الشمس طوال اليوم، بينما يتناول مشروع آخر كيفية زيادة مساحة سطح امتصاص الطاقة للخلايا الشمسية، وهكذا وتعمل مجموعات أخرى على مصادر أخرى بديلة للطاقة كطاقة الرياح، واستغلال حرارة باطن الأرض واستغلال الحركة الميكانيكية لبعض الأجهزة الثقيلة وغيرها من الحلول المتنوعة ذات الصلة بالموضوع الرئيسى.
ثالثًا: عمليات إعداد المشروعات العلمية المتكاملة:
يتم تخصيص فترتين أسبوعيا من ضمن فترات اليوم الدراسى لإعداد المشروعات العلمية التكاملية، حيث يعمل الطلاب فى مجموعات (كل مجموعة تتكون من 3- 5) متعلمين بإعداد مشروعهم بإشراف أحد المعلمين داخل قاعات الدراسة، كما تم تخصيص يوم للزيارات الميدانية المرتبطة بالمشروع كل أسبوعين، ويتم داخل المدرسة اختيار أحد المعلمين ليكون معلمًا قائدًا للمشروعات Capstone Leader  لكل صف دراسى، وتتمثل مهام قائد المشروعات فيما يلى:

1. الاجتماع أسبوعيا مع المعلمين المسؤولين عن فترات تنفيذ المشروعات داخل قاعات الدراسة، حيث يتضمن مناقشة كيفية إدارة هذه المقررات الدراسية، وكيفية إدارة عمليات التقويم البنائى للمشروعات، وإعداد خطة سير العمل بالمشروعات على مدار الفصل الدراسى.
2. العمل على إرشاد الطلاب فى أول الأسبوع من بداية العمل، وتحديد الأدوات المطلوبة لتدريب الطلاب على المشروعات، وتحديد مبدئى لأماكن الزيارة الميدانية التى تخدم مشروعات الطلاب.
3. تنظيم الزيارات الميدانية، وتقديم الدعم اللازم للمعلمين، والإعداد للتقييم النهائى للمشروعات تقديم التغذية الراجعة، كما يمكن من خلال الفترات الأسبوعية لمتابعة العمل فى المشروعات عمل تعديل فى خطة التنفيذ إذا تطلب الأمر.

رابعًا: المنتج النهائى للمشروعات التكاملية:
يخرج المنتج النهائى للمشروع العلمى التكاملى فى صورة ثلاثة مكونات هى:

1. ملف إنجاز المشروع Portfolio ، حيث يقوم فريق عمل المشروع بتوثيق كل ما يقومون به لإنجاز المشروع فى هذا الملف، من خلال استكمال نموذج الكرتونى يتضمن البنود الآتية: تحديد المشكلة ومبررات اتخاذها، وإنتاج وتحديد الحلول المتاحة، وبناء النموذج المقترح واختباره، والتأمل وتقديم التوصيات، مراجعة معايير تقييم المشروع.
2. النموذج المقترح Prototype يمثل التصميم الفعلى للحل المقترح وهو الجزء الفيزيائى من المشروع، وعادة ما يكون نموذجًا شغالاً، وفى بعض الأحيان يكون نموذجًا مصممًا على الكمبيوتر وفقًا لموضوع المشروع.
3. لوحة العرض (الملصق) Poster من خلالها يتم عرض تقرير المشروع للآخرين، حيث يتضمن عرض عناصر المشروع فى صورة عناصر تقرير البحث العلمى، وهذه العناصر هى العنوان – المستخلص – المقدمة - المواد والطريقة – النتائج - مناقشة النتائج - المصادر والمراجع، ويتم تصميم هذا الملصق وفقا لشروط ومواصفات متفق عليها ومعلنة للطلاب، وتتمثل تلك الشروط فى أبعاد الملصق وكيفية تنظيم مكوناتها، بحيث يتم تجهيزه وطباعته قبل التقييم النهائى.

وفيما يلى ملخص لكتابة المشروعات العلمية التكاملية:
الشكل العام:
يتضح من خلال مجموعة من المهارات الفرعية هى:
وجود بيانات كاملة للقائمين على المشروع، والخط واضح ومقروء، والصورة واضحة مكتملة البيانات، والرسوم واضحة ومكتملة البيانات، ولغة التقرير عملية ودقيقة.
عنوان المشروع:
يتضح من خلال مجموعة من المهارات الفرعية هى:
مفهوم ذو صلة مباشرة بالمشكلة، ولا يتضمن رموزًا غير واضحة.
المستخلص:
يتضح من خلال مجموعة من المهارات الفرعية هى:

• يعرض ما تم من المشروع بطريقة موجزة، فقرة واحدة ولا يتضمن صورًا.

المقدمة:
يتضح من خلال مجموعة من المهارات الفرعية هى:
تبدأ بالتحديات الكبرى والتى تواجه مصر - تتدرج من العام إلى الخاص - تعرض بيانات واقعية عن المشكلة تتطرق للحلول السابقة ذات الصلة بالمشكلة - تعرض محددات العمل.
الأدوات والطريقة:
يتضح من خلال مجموعة من المهارات الفرعية هى:
توجد قائمة واضحة محددة الأدوات - تظهر تفاصيل طريقة إعداد المشروع - تعرض خطة اختبار المشروع.
النتائج ومناقشتها:
يتضح من خلال مجموعة من المهارات الفرعية هى:

• تنطلق النتائج المعروضة من خطة اختبار المشروع - يتم عرض النتائج إما فى جداول أو رسوم بيانية مناسبة - يتم تفسير النتائج بطريقة منطقية - يتم ربط النتائج بالمشكلة الرئيسية.

التوصيات:
يتضح من خلال مجموعة من المهارات الفرعية هى:

• تتصل مباشرة بموضوع المشروع - توضح ما الذى يمكن إضافته لتحسين المشروع.

المصادر والمراجع:
يتضح من خلال مجموعة من المهارات الفرعية هى:

• تتبع نظام توثيق محدد (APA)- المصادر الموجودة ذات درجة ثقة مرتفعة.

خامسًا: أساليب تقويم المشروعات العلمية التكاملية:
يتم تقويم المشروعات العلمية التكاملية بنائيًا ونهائيًا كما يلى مع ملاحظة أن جميع هذه المكونات تشارك بنسب محددة فى الدرجة النهائية للطالب بالإضافة إلى وجود نسبة خاصة بحضور الطلاب وانضباطهم فى المدرسة:

1. التقويم البنائى: حيث يتم التقويم كل أسبوعين باستخدام ما يسمى دفاتر التأمل، وهو تقويم فردى أى يقوم بأدائه كل طالب منفردًا، ويتضمن أسئلة حول مهارات العمل الجماعى، وأسئلة أخرى حول انتقال أثر التعلم من المواد الدراسية الأخرى، وكذلك كيفية تطبيق عمليات التصميم الهندسى، وعادة ما تكون الأسئلة مقالية مفتوحة النهاية، ويتم الإجابة عنها إلكترونيًا، ويتم تقدير درجاتها من قبل معلمى المدرسة، وذلك للصفين الأول والثانى، أما الصف الثالث فيتم من خلال هيئة من خارج المدرسة.
2. التقويم النهائى: يتم نهاية كل فصل دراسى، ويشارك فيه خبراء متخصصون من الكليات العلمية والمراكز البحثية بالإضافة إلى أعضاء من مكتب مستشار المادة (حددت ذلك المادة (8) من القرار الوزارى رقم 308 لعام 2013، وهو تقويم جماعى، تقوم فيه مجموعة من الطلاب القائمين على المشروع بعرض مشروعهم أمام لجنة المحكمين، ويتم مناقشة الطلاب والمحكمين، ويقوم المحكمون بتقويم الملصق والنموذج، أما ملف الإنجاز فيتم تقييمه نهائيًا من قبل معلمى المدرسة فى كل مكان منفصل عن باقى المحكمين داخل المدرسة، وذلك للصفين الأول والثانى، أما الصف الثالث فيتم تقويمه كاملا من هيئة خارج المدرسة.

ويستخلص مما سبق:
أن المشروعات العلمية التكاملية مشروعات "الكابستون" تقوم على نشاط المتعلم والتكامل بين المواد الدراسية المختلفة، والربط بين المادة النظرية والتطبيقات الحياتية لها، ويهدف ذلك كله إلى تنمية العديد من الجوانب الإيجابية لدى المتعلمين منها مهارات البحث العلمى، ومهارات التفكير بأنواعه المختلفة ومهارات العمل فى فريق، ومهارات الكفاءة الذاتية وغيرها. وعادة ما يتم تقويم المشروعات العلمية التكاملية من خلال تقدير درجات منتج مكتوب (تقرير) يقدمه المتعلمون حول عمليات المشروع، وإن اختلفت مكونات التقرير من دراسة لأخرى، كما أن هناك دراسات أضافت تقديم عرض من المجموعة حول المشروع بجانب التقارير المكتوبة؛ وتقدير درجات مشروعات "الكابستون" بمدارس STEM المصرية يعتمد بدرجة كبيرة على تقدير الأعمال المكتوبة ذات الصلة بالمشروع، وهى تقرير المشروع (ملصق المشروع) و"بورتفيليو" المشروع، ودفاتر التأمل، وأن تقدير تقرير المشروع يمثل 40% من الدرجة الكلية له، الأمر الذى يتطلب توجيه الاهتمام لتنمية تلك المهارات لدى المتعلمين.
المحور الثانى: واقع التعليم الثانوى العام
مفهوم التعليم الثانوى العام:
يعرف التعليم الثانوى العام بأنه التعليم الذى يعد الطلاب إعدادًا شاملاً متكاملاً من جميع النواحى ويمدهم بالمعلومات والمهارات والاتجاهات التى تنمى شخصيتهم من جميع جوانبها المعرفية والنفسية والاجتماعية والعقلية والبدنية، وينظر لهذا التعليم باعتباره قاعدة للدراسة فى الجامعة وتأهيلاً واستثمارًا فى رأس المال البشرى للحياة العملية. (أسامة ماهر حسين، 2004، 2)
ويعرف بأنه "مرحلة تعليمية أعدت بشكل خاص للطلاب الذين تتراوح أعمارهم من (12-17) عامًا يتم فيها إكسابهم الوسائل والمهارات الأساسية فى التعليم، واستعمال هذه المهارات والوسائل وتنميتها وتطويرها لاكتشاف الجوانب والمفاهيم والاتجاهات والعادات السليمة وهى إما مرحلة منتهية أو مرحلة إعداد لغيرها. (خديجة عبد العزيز على إبراهيم، 2015، 136)
التعليم الثانوى هو المرحلة التعليمية التى تسبق مرحلة التعليم الجامعى، وتلى مرحلة التعليم الأساسى، وهو التعليم الذى يقابل مرحلة المراهقة، وهى من أهم مراحل النمو لدى الإنسان ومدة التعليم الثانوى فى مصر ثلاث سنوات.
وينقسم التعليم الثانوى فى مصر إلى التعليم الثانوى العام والتعليم الثانوى الفنى، وهذا المحور يهتم بالتعليم الثانوى العام ومدته ثلاث سنوات، ويكتسب أهميته من أنه يعد الطلاب لمرحلة التعليم الجامعى، وهو التعليم الذى يؤهل الطلاب ويمدهم بالمعارف الأساسية اللازمة لإكمال الدراسة الجامعية بكل ما فيها من تخصصات وكليات والتى تقوم بدورها فى إعداد الطلاب للالتحاق بالمهن المختلفة للجميع.
أهمية التعليم الثانوى العام:
تعد مرحلة التعليم الثانوى من أحرج المراحل التعليمية لأنها تقابل مرحلة المراهقة فى حياة الفرد، وهى مرحلة بناء الذات وتكوين الشخصية السوية ذات الاتجاهات والقيم السليمة. (محمد هاشم، 2007، 127)
ولقد اهتمت الدولة بالتعليم الثانوى وإدراكًا لأهميته فقد جاء دستور عام 2014م وأعطى التعليم الثانوى اهتمامًا كبيرًا، وتأتى المادة التاسعة عشرة من الدستور وتنص على "جعل مرحلة التعليم الثانوى مرحلة إلزامية، حيث جاء بهذه المادة أن التعليم إلزامى حتى نهاية المرحلة الثانوية أو ما يعادلها، وتتكفل الدولة بعنايته بمراحله المختلفة فى مؤسسات الدولة التعليمية وفقًا للقانون". (الوثيقة الدستورية الجديدة المعدة بعد تعديل دستور 2012م، المادة 19)
وتقوم مرحلة التعليم الثانوى العام بإكمال البناء المعرفى والمهارى والوجدانى للطالب، لأنها تمثل المرحلة الوسطى للمراهقة، وفى هذه المرحلة تتكون الاتجاهات الإيجابية السليمة للطالب وميوله ناحية العمل والوظيفة، فيجب على التعليم الثانوى العام أن يعد الطالب إعدادًا سليمًا مزودًا بجميع المهارات الحياتية المناسبة التى تمكنه من مواصلة الدراسة الجامعية وكذلك الانخراط فى عالم العمل.
 
أدوار التعليم الثانوى العام:
إن الهدف الرئيس من التعليم الثانوى العام هو خلق الشخصية المتكاملة التى تعد مرحلة المراهقة بأمان، وأن يتم إعداد الطالب للالتحاق بالتعليم الجامعى، وكذلك تزويده بالمهارات الحياتية المناسبة التى تساعده على تكوين الشخصية السوية والانخراط فى المجتمع وعالم العمل.
بالإضافة إلى ذلك توجد عدة أدوار للتعليم الثانوى العام منها. (محمد هاشم قلوبى ورمضان محمد، 2007، 127).

1. إكساب الطلاب المفاهيم العلمية الإنسانية وتسخيرها لخدمة المجتمع.
2. تزويد الطلاب بالمهارات الفكرية ومناهج البحث العلمى.
3. تحسين مهارات الطلاب اللغوية وقدراتهم الأدبية وإعدادهم مهنيًا وتكنولوجيًا.
4. تزويد الطلاب بالمهارات السلوكية والقيم.
5. تنمية تقدير المسئولية واحترام القانون والقيم.
6. تكوين اتجاهات الشعور بالانتماء والقدرة على التكيف.
7. تقدير نجاحات الإنسان وقبول مسؤولية المواطنة وإدراك المواقف والأحداث الدولية.
8. إكساب الطلاب حاسة التذوق الفنى وتقدير الجمال.
9. مساعدة الطلاب على معرفة ذواتهم وتقدير الآخرين.

ويعد تمكين الطلاب من الالتحاق بالتعليم الجامعى والانخراط فى سوق العمل من أهم أدوار التعليم الثانوى العام.
أهداف التعليم الثانوى العام:
تأثرت أهداف التعليم الثانوى العام بالسياقات المجتمعية المحيطة به على مر التاريخ سياسيًا، واقتصاديًا، واجتماعيًا، وفكريًا.
ففى عهد محمد على تحددت أهداف التعليم فى عهد الاحتلال فى:- (جرجس سلامة، 1996، 86)

• نشر لون بسيط من التعليم ينحصر فى الإلمام بمبادئ القراءة والكتابة.
• إعداد طبقة متعلمة تعليمًا راقيًا تفى بمطالب الخدمة فى الحكومة.

ولاحظ الباحث أن هذه الأهداف لم تترجم كلها فى الواقع، حيث ظهر عجز التعليم فى هذه المرحلة عن مواكبة التقدم الحادث فى كافة جوانب التكنولوجيا. والتعامل معها، وكذلك فى ظل الوضع الاقتصادى الحالى وما يفرضه من تحديات أصبح خريج التعليم الثانوى لا يلاقى حظاً فى المشاركة فى الحياة المجتمعية ولا فى دور التنمية الاقتصادية.
ولهذا فقد عقدت وزارة التربية والتعليم جلسات تحضيرية للمؤتمر القومى لتطوير التعليم الثانوى العام فى مصر، بلغت خمسًا وعشرين جلسة، وقد أسفرت عن بلورة رؤية مقترحة لمشروع نحو تطوير التعليم الثانوى، كان من أبرز ملامحه التأكيد على بعض الأهداف للتعليم الثانوى العام أبرزها: (وحدة التخطيط والمتابعة، مشروع تحسين التعليم الثانوى ،2001، 84)

• بناء الشخصية المصرية القادرة على مواجهة المستقبل، مع التأكيد على الهوية الثقافية العربية والإسلامية للشخصية المصرية.
• إعداد الطالب القادر على الخلق والابتكار والتجديد والتحليل، وذلك بتزويده بالمهارات الفكرية والعقلية المناسبة للحياة المصرية.
• ترسيخ القيم الدينية والسلوكية والقومية المناسبة فى نفوس الطلاب.
• تنمية تقدير المسؤولية والعمل ومعرفة الحقوق والواجبات.
• التعرف على حاجات المجتمع، والمساهمة الفعالة فى النهوض به.
• تنمية مهارات التعلم الذاتى.

ويلاحظ الباحث أن هذه الأهداف تمثل تطورًا لما ورد فى قانون التعليم المعمول به الآن (قانون التعليم رقم (139) لسنة 1981 والمعدل بالقانون رقم (233) لسنة 1988)، كما أيضًا تسعى لمواكبة متطلبات التطور الحادث فى المجتمع، إلا أنها لا تعتبر أهدافًا إستراتيجية للتعليم الثانوى العام، حيث أن أكثرها لا يمكن معرفة مدى تحقيقه، ولا تمثل أهداف خطة زمنية معينة، ولا تعبر عن روح ثقافة ريادة الأعمال وغرسها فى نفوس الطلاب.
المناهج الدراسية وطرق التدريس:
تنص المادة الأولى من القرار الوزارى رقم (143) لسنة 1994 (15/6/1994) على أن تكون المواد الدراسية فى مرحلتى الثانوية العامة مواد إجبارية لجميع الطلاب بالمرحلة الثانوية تحدد العدد (من حوالى 4-5)  مواد ومواد اختيارية متنوعة تراعى رغبات مواهب الطلاب واحتياجات البيئة الجغرافية، وأيضًا مواد تطبيقية (إجبارية) وهى أنشطة تركز على المهارات العملية مثل المهارات اليدوية كالرياضية والفنية وبحوث فردية ومشتركة وأيضًا خدمة المجتمع، ويختار الطالب مادة واحدة منها (16).
ومن بين المشكلات التى تعوق التطوير الفعال للمناهج الدراسية فى مصر التركيز على اكتساب المعرفة لموضوعات أكاديمية تقليدية، دون تطبيق تحليلى يصاحب، أيضًا فلم يكن للمدارس حق الاستقلال الذاتى لإصلاح وتطوير المناهج الدراسية طبقًا لاحتياجات الطلاب وسوق العمل.
أهداف المناهج ومحتواها وأساليبها وتقويمها تحدد أساسًا على المستوى القومى من خلال قرارات تشريعية وإدارية على نحو مركزى لا يترك للسلطات الإقليمية أو المحلية أو المدارس سوى قرارات قليلة نسبيًا، غافلين بذلك عن تفاوت الظروف البيئية المختلفة، وتنوع احتياجاتها من القوى البشرية العاملة. (برنامج الأمم المتحدة الإنمائى ،2001، 78)
فالمنهج الدراسى الحالى لا يساعد على تكوين مواصفات المواطن الصالح الذى يحتاجه الوطن للنهوض والتقدم.
نظام التقويم والامتحانات بالتعليم الثانوى العام:
صدرت مجموعة من القرارات الوزارية بشأن تحسين وتطوير أساليب التقويم والامتحانات بمرحلة الثانوية العامة، حيث تم إجراء امتحان الثانوية العامة على مرحلتين الأولى فى نهاية الصف الثانى، والمرحلة الثانية فى نهاية الصف الثالث الثانوى. (قانون رقم 88 لسنة 2012) ثم تحول نظام الامتحانات والتقويم بصدور القرار الوزارى رقم 88 لسنة 2012 بتعديل أحكام نظام الامتحانات والتقويم وفقًا للمادة الأولى الفقرة الثانية "يجرى الامتحان للحصول على شهادة إتمام الدراسة الثانوية العامة على مرحلة واحدة فى نهاية السنة الثالثة من التعليم الثانوى العام. (قانون رقم 160 لسنة 1997)
كما أتيحت الفرصة للطالب للتقدم لامتحان شهادة إتمام الثانوية العامة ثلاث مرات، على أن تقتصر كل من المرتين الثانية والثالثة على الراسبين وأن يكون التقديم فى المرحلة الثالثة من الخارج. (أمال سيد مسعود، 2006، 59)
كما أنشأت الدولة المركز القومى للامتحانات والتقويم التربوى بغية تقديم المشورة لوزارة التربية والتعليم فى كل ما يتعلق بأنظمة الامتحان وتقويم أداء الطلاب.
وبالرغم من تلك الجهود الكبيرة الهادفة إلى تحسين وتطوير أساليب التقويم الحالية فى المدرسة الثانوية إلا أن أساليب التقويم والامتحانات لم تتطور بالقدر الكافى مازالت تعانى كثيرًا من القصور والسلبيات:

• إن عمليات التقويم لازالت تنصب بالدرجة الأولى على تقويم التحصيل الدراسى وتعتبر الاختبارات التحصيلية هى الوسيلة الشائعة إن لم تكن الوحيدة لذلك.
• إن الاختبارات التحصيلية الحالية تنصب بالقدرة على قياس ما حصله المتعلم من معرفة وهى اختبارات لفظية تعتمد على اللغة.
• مازالت امتحانات الشهادة الثانوية العامة فى مصر تمثل أم المشاكل فى التعليم الثانوى فهى تجربة مقلقة للطالب ولأسرته ويجسد أزمة نفسية واقتصادية للأسرة.
• إن الطريقة الحالية لأساليب التقويم والتى تعتمد على مجموع الدرجات فى نهاية المرحلة الثانوية لا تعطى مؤسسات التعليم العالى إلا القليل من المعلومات حول القدرات الحقيقة للطلاب.
• وخلاصة القول أننا بحاجة إلى تطوير نظام الامتحانات وأساليبها بالمرحلة الثانوية، بحيث لا تصبح الامتحانات غاية فى حد ذاتها بل تصبح وسيلة لقياس مدى تحقق الأهداف.

وخلاصة القول فإن خطة الدراسة فى التعليم الثانوى العام تحتاج إلى تعديل وتغير مستمر لزيادة قدرتها على مواجهة التدفق العلمى والتكنولوجى الهائل. وخاصة عجز المقررات الدراسية عن مراعاة احتياجات سوق العمل، وعجزها عن توفير تخصصات جديدة للطلاب، وغير كافية لإعداد الطلاب للحياة العامة، وإغفال المواد التخصصية الاختيارية واقتصار الشعب العلمية على المواد العلمية فقط، وعدم تطعيمها بالدراسات الإنسانية والعكس، وكما أن زيادة المقررات الدراسية على الطلاب يدفعهم للمزيد من الدروس الخصوصية، ولا تزيل مخاوفهم من الامتحانات، كما كان المتوقع للنظام الحديث.
وهذا انعكس على العملية التربوية بالمدارس وتصبح الأمور مجرد إعداد للامتحان لا إعداد مواطن وشخصية صالحة للمجتمع؛ وقلة عدد المدرسين اللازمين لتدريس المواد الاختيارية فى هذا النظام مما يضطر إدارة المدرسة إلى إجبار الطلاب على اختيار مادة دون أخرى لتكملة الطلاب فصلاً دراسيًا؛ وظهرت أصوات عديدة تنتقد هذا القانون وما أتى به من نظام جديد. وأضاف أعباء مادية وضغوطًا نفسية على كاهل الأسر المصرية، واستفحال شبح الدروس الخصوصية وفقدان المدرسة لدورها التربوى وعدم إقبال الطلاب عليها لأنها أصبحت بيئة طاردة للطلاب.
فى إطار الجهود المبذولة من قبل وزارة التربية والتعليم والمركز القومى للامتحانات والتقويم التربوى، لتخفيف العبء على الطلاب والأسر وتقليل الخوف من شبح الثانوية العامة وامتحاناتها. فد صدر القرار الوزارى رقم (88) لسنة 2012م بتعديل يعطى أحكام نظام الامتحانات والتقويم وفقًا للمادة الأولى والثانية. يجرى الامتحان للحصول على شهادة إتمام الدراسة الثانوية العامة على مرحلة واحدة فى نهاية السنة الثالثة من التعليم الثانوى العام، كما أتيحت الفرصة للطالب للتقدم لامتحان شهادة إتمام الثانوية العامة ثلاث مرات، على أن تقتصر كل من المرتين الثانية والثالثة على الراسبين، وأن يكون التقديم فى المرحلة الثالثة من الخارج.
فهذا القرار جعل امتحان شهادة الثانوية العامة على مرحلة واحدة فى نهاية الصف الثالث الثانوى العام، وفقًا للقرار الوزارى رقم (323) لسنة 2013   الصادر بتعديل بعض أحكام القرار رقم 88 لسنة 2012.
ويلاحظ مما سبق ان ارتباط الثانوية بمفهوم التنمية البشرية المستدامة يشوبه الكثير من أوجه القصور مع وجود العديد من الاختلالات والإخفاقات التى جعلته عاجزًا عن تحقيق الأهداف المناط به، والتى من أهمها إعداد الطلبة للدخول إلى سوق العمل مباشرة أو مواصلة تعليمهم الجامعى؛ وأن المناهج فى التعليم الثانوى العام هى السبب فى عدم التوافق بين مناهج التعليم العام والجامعى، بحيث أن الطالب عندما ينتقل من التعليم الثانوى إلى مرحلة التعليم الجامعى يصدم بوجود فجوة معرفية بينه وبين ما تحصل عليه فى التعليم العام؛ بالإضافة إلى تدنى خريجى التعليم الثانوى تكمن فى ضعف كفاءة وقدرة المعلم فى التعليم الثانوى إلى جانب ضعف المنهج التعليمى، وحجم المبانى المدرسية بسبب زيادة الطلاب الملتحقين بالمدارس، بحيث لا يستطيع المدرس إيصال المعلومة لجميع الطلاب. بالإضافة إلى معاناة مهارات التوظيف التى تزودوا بها خلال دراستهم، لا تحقق متطلبات الواقع العملى لسوق العمل؛ وافتقارهم للمهارات الكيفية والتى تمكنهم من مواكبة التغيرات المتلاحقة فى سوق العمل؛ وشيوع بعض الاتجاهات السلوكية غير الرشيدة، وخاصة فيما يتعلق بالانضباط، والإتقان، التعامل مع الرؤساء والمرؤوسين؛ وضعف الارتباط بين ما تعلموه وبين أهدافهم المهنية.
ويرى الباحث أن تحسين مخرجات التعليم الثانوى وربطه بالتنمية البشرية المستدامة يتم من خلال تطبيق  المشروعات العلمية التكاملية Capstone فهى التى تستطيع أن تحسن مخرجات التعليم الثانوى؛ نظرًا لأنها توظف المفاهيم والمعارف والخبرات المرتبطة بالمواد الدراسية المختلفة بطريقة متكاملة لمعالجة أحد التحديات التى تواجه المجتمع المصرى؛ وتعمل على تنمية مهارات العمل فى فريق والعمل الجماعى وتنمية مهارات التقويم الذاتى ومراقبة نمو المهارات الشخصية، وتعمل على تنمية مهارات التصميم الهندسى وتتضمن: التحديد الدقيق للمشكلة، مراجعة الحلول السابقة، تحديد محددات التصميم، التوصل إلى الحلول الأكثر مناسبة فى ضوء محددات التصميم، بناء نموذج المشروع واختباره وإعادة تصميمه، والتواصل لعرض المشروع أمام الآخرين من الزملاء والمحكمين، بالإضافة إلى إكساب المتعلمين مزيجا من المعارف والعلوم والمهارات والاتجاهات المتداخلة معا، كما يهدف إلى تطوير المهارات المركبة التى تبدو أساسية لتكّيف لاحق للفرد، والبعد عن تجزئة المعرفة فى صورة أهداف قصيرة المدى، بالإضافة إلى دعوة الكفايات إلى المهنية فى التعليم؛ ويكون فيه المتعلم عنصرًا فاعلاً وفعالاً فى العملية التعليمية، وليس متلقيا سلبيًّا كما فى الأنظمة التعليمية التقليدية، التى تحصر المتعلم فى إطار ضيق مقيّد بأغلال تحد من قدراته وطاقاته وأفكاره؛ ويكون  قادرًا على استخدام المستويات العليا للتفكير من مثل: المقارنة والاستدلال والاستنتاج، والتطبيق والنقد وبناء المواقف والتفكير فى المستقبل، والاكتشاف والإبداع والابتكار، و يركز على النوع وليس الكم، كما يركز على المجالات الخاصة بالتعلّم ذى المعنى، ويشجع على توظيف ما تم تعلمه فى حجر الدراسة لحل المشكلات الحقيقية التى تواجه الطالب فى الحياة. وكل تلك النواتج تهدف إليها التنمية البشرية المستدامة التى تتضح فى المحور التالى:
المحور الثالث: التنمية البشرية المستدامة
مفهوم التنمية:
عرفت التنمية فى مقدمة الإعلان العالمى عن الحق فى التنمية على أنها "سيرورة شاملة، اقتصادية واجتماعية وثقافية وسياسية، تهدف إلى تحقيق تقدم مستمر فى حياة جميع السكان ورفاهيتهم، وهذه السيرورة تقوم على أساس مساهمة جميع الأفراد بشكل نشيط وحر فى التنمية، وعلى أساس التوزيع العادل لعائداتها". أما الجمعية العمومية للأمم المتحدة فتقر بأن الإنسان هو الموضوع المحورى لسيرورة التنمية، وأن السياسات التنموية يجب أن تجعل من الكائن الإنسانى المشارك الأساسى فى عملية التنمية، والمستفيد الأول منها، وتقر بأن إيجاد الشروط المساعدة على تنمية الشعوب والأفراد، هو المسؤولية الأولى للحكومات، كما أنها تدرك أن الجهود العالمية المبذولة من أجل تطوير الالتزام بحقوق الإنسان والدفاع عنها، لابد أن تقترن بجهود مماثلة من أجل إقامة نظام اقتصادى عالمى جديد". ومن جانب آخر، تعرف التنمية "بأنها التطوير على المستوى الوطنى أو الإقليمى أو القومى وبأبعاد شاملة كاملة تبدأ بالاقتصاد وتنتهى بالبيئة الطبيعية".
وتحدد الأهداف العامة للتنمية فيما يأتى:

1. رفع المستوى الاقتصادى والاجتماعى لدى المواطنين وتحسين أحوالهم المعيشية.
2. إشباع الحاجات الأساسية لأفراد المجتمع.
3. تحقيق التجانس بين طبقات المجتمع، وذلك بتذويب الفوارق الطبقية وتهيئة الفرص المتكافئة للجميع حسب قدراتهم العقلية والبدنية.
4. تأكيد المشاركة الشعبية فى جهود التنمية من بدايتها حتى نهايتها، لأن دور الإنسان بوصفه مواطنًا فى مجتمعه يتحقق ويبرز أكثر فأكثر بإسهامه المباشر حسب طاقته فى كل مرحلة من مراحل البناء التنموى المستهدف تحقيقه فى بلده. (سعود العنسى، 2014، 22)

مفهوم النمو المستدام:
أصبح الناس مؤخرًا على قدر كبير من الدراية بقضايا البيئة، كذلك أصبحوا يشعرون بالصلة بين عمليات الإنتاج وأنماط الاستهلاك وبين التكاليف الاجتماعية والصحية التى تضر بالبيئة. وقد أدى هذا الأمر إلى الحاجة إلى أن يكون النمو الاقتصادى مستدامًا. فعندما ينظر إلى التنمية الاقتصادية على أنها عملية تزيد من قدرة الناس على الاختيار، لا ينبغى أن يتم هذا الأمر بالنسبة للجيل الحالى فقط، بل بالنسبة إلى أجيال المستقبل كذلك، أى أن النمو لابد أن يكون مستدامًا. (منى خليفة، 2002، 245)
ويذهب "جوزيف شومبيتر" J. Schompiter إلى أن النمو يشير إلى النمو الاقتصادى، والذى يمكن الاستدلال عليه فى حجم نصيب الفرد من الدخل القومى فى خلال الدورة الاقتصادية للموارد المتاحة. فالنمو إذا حسب تعريف "شومبيتر" هو نمو فى حجم الإنتاج الكلى الخام، الذى يشير إلى مجموع السلع والخدمات التى تم الحصول عليها فى خلال فترة زمنية محددة، وعليه فإن النمو هو مفهوم كمى مادى (جهينة سلطان العيسى، خضر زكريا وآخرون، 2010،  37- 38)
ومن ثم فمفهوم النمو Growth يعنى الزيادة الثابتة أو المستمرة التى تحدث فى جانب معين من جوانب النمو، كالزيادة فى النسبة المئوية للمتعلمين والمتعلمات إلى مجموع السكان (صالحة عبد الله يوسف عيسان، 2006، 3).
وبناء على ذلك، فإن المفهوم المجرد للنمو المستدام ليس له قيمة؛ إذ أثبتت الدراسات إجمالا أنه أساس غير ملائم لبناء سياسة اقتصادية تطبق عمليًا من خلال الدول النامية. فالأرقام والإحصاءات والبيانات الكمية عن النمو المستدام على الرغم من كثرتها لا تعطى الصورة الحقيقية عن الوضع التنموى فى بلد ما.
مفهوم التنمية المستدامة:
يتكون مصطلح التنمية المستدامة من شقين (التنمية والاستدامة) وعند العرض السابق نعرف التنمية بأنها النمو الذى يتكفل بإعمار الأرض والاستفادة من الإمكانات المادية والبشرية المتاحة قصد خدمة الإنسان الذى يعتبر هدف التنمية الأول، أما مصطلح الاستدامة فيؤكد على ضرورة التوازن فى جوانب التنمية المختلفة بشكل لا يؤثر على سلامة البيئة ولا يستنزف مواردها الطبيعية ويحفظ كذلك حقوق الأجيال المتعاقبة فى العيش الكريم.
وتشير منظمة اليونسكو فى سياق تناولها لمفهوم التربية من أجل التنمية المستدامة إلى "أنها رؤية تربوية تسعى إلى إيجاد توازن بين الرخاء الإنسانى والاقتصادى والتقاليد الثقافية واستدامة الموارد الطبيعية والبيئية من أجل حياة أفضل للفرد والمجتمع فى الحاضر وللأجيال القادمة. وأن تطبيق مبادئ التربية للتنمية المستدامة يتطلب الاعتماد على منهجيات ومقاربات تربوية متعددة الأغراض والأساليب لتأمين تعلم أخلاقى مدى الحياة لجميع فئات المجتمع والمناطق، وتشجيع احترام الاحتياجات الإنسانية التى تتوافق مع الاستخدام المستدام والمتوازن للموارد الطبيعية والمحافظة عليها من أجل البشرية فى حاضرها ومستقبلها، وتغذى الحس بالتضامن على المستويات الوطنية والإقليمية والدولية.
ويعرف "جوستا أوسينيا" خبير التربية باليونسكو - التنمية المستدامة بعدة تعريفات فيقول: إن أفضل طريقة لفهمها هى أن ننظر إليها بصور أكثر عمقًا، بدلاً من أن نحددها فى تعريف واحد بعينه. لذا يمكن أن نعرفها بالتعريفات الآتية: (جوستا أوسينا، 2018، 21-22)
فالتنمية المستدامة اعتراف بالعلاقة، بين الحاجات الإنسانية والبيئة، الطبيعية، وهذا التعاون بين الناس والبيئة يجعل من الضرورى ألا يكون هناك تحيز لفئة على حساب فئة أخرى، وأن البيئة لا يمكن حمايتها بطريقة تترك نصف الإنسانية فى حالة فقر.
ويرى الباحث أن التنمية المستدامة تختلف عن التنمية بشكل عام فى كونها أشد تداخلا وأكثر تعقيدًا وبخاصة فيما يتعلق بما هو طبيعى وما هو اجتماعى فى التنمية، وأنها تكون موجهة لتلبية متطلبات واحتياجات المجتمع.
خصائص التنمية المستدامة:
إن للتنمية المستدامة بعض الخصائص التى تميزها عن غيرها من نماذج التنمية، وفيما يلى نستعرض أهم هذه الخصائص:

• فهى تنمية ذات طبيعة إيجابية؛ حيث يشارك جميع أعضاء المجتمع فى تنفيذ خطواتها. فالبشر فى هذا النمط من التنمية يتعايشون مع مختلف مراحل المشروع منذ إصدار قراره وحتى تجسيده.
• المشاركة الديموقراطية؛ فالتنمية من خلال هذا النمط قريبة من البشر، تفترض المساواة بينهم، ولا يقوم البعض بتنفيذها وكالة عن بعض، فالتنمية تتطلب وعى الجميع ومشاركة الجميع وفق مرجعية مشتركة، ومن ثم تعتبر التنمية المستدامة مدخلا للممارسة الديموقراطية الحقيقية، أو أن الأخيرة شرط ضرورى للأولى، وسواء بدأنا من هذا الطرف أو ذلك، فالمطلوب تحفيز البشر واستثارة دافعيتهم وتطوير وعيهم.
• أن تسعى التنمية المستدامة إلى تمكين المهمشين؛ الذين تم إبعادهم عن المشاركة، تمكين الفقراء وخاصة الذين يعيشون فى مستوى الفقر المدقع، حتى يستعيدوا عافيتهم من أجل المشاركة الاقتصادية، وتمكين الأقليات، وتمكين المرأة.
• تتميز التنمية المستدامة كذلك بالتنوع، وتقبل بإمكانية وجود عدة أنماط متوازية تؤدى كلها إلى التنمية، وبإمكانية اختيار كل بلد للنهج التنموى الذى يراه صالحا له رغم تبنى الجميع لنفس الأهداف التنموية البعيدة المدى.
• التنمية المستدامة لا تستند إلى فكرة التبادل التى استندت إليها التنمية التقليدية. لأن التبادل يتضمن تعويضًا أو بدلاً فوريًا، ويتطلب اتفاقات تعاقدية ونظامًا قانونيًا معقدًا، أما التنمية المستدامة فلا تتطلب هذا التعويض الفورى، لأنها ترتكز على أساس أخلاقى يمكن الأفراد من تأجيل إشباع رغباتهم، فرأس المال الاجتماعى يشجع الأفق الأبعد أمدًا فى التفاعل الاجتماعى؛ حيث تأخذ أجيال الحاضر فى اعتبارها مصالح أجيال المستقبل. (على ليلة، 2007، 157- 160)
• عالمية مطالب الحياة، والاستدامة والتواصل بين الأجيال، ومناهضة التفاوتات الاجتماعية والاقتصادية. فعالمية مطالب الحياة هى الخيط المشترك الذى يربط مطالب التنمية المستدامة اليوم بضرورات التنمية فى الغد، ولاسيما بالحاجة إلى الحفاظ على البيئة وإعادة توليدها من أجل المستقبل. وأقوى حاجة لحماية البيئة هى الحاجة الأخلاقية إلى ضمان فرص للأجيال المقبلة مماثلة للفرص التى نعمت بها الأجيال السابقة. وهذا الضمان هو أساس التنمية المستدامة، فالاستدامة لا يكون لها معنى إذا كانت تعنى استدامة فرص الحياة البائسة والمعوزة، إذ لا يمكن أن يكون الهدف هو العمل على استدامة الحرمان البشرى. (كمال التابعى، 2006، 42)

منطلقات التنمية المستدامة:
ترتكز المنطلقات فى النقاط الآتية:

•  تركز الجهود على إحداث نقلة نوعية للتعليم تهدف إلى تحقيق تغير فى سلوك واتجاهات الأفراد من خلال التعليم النظامى وغير النظامى المستمر بمشاركة من كل المجتمع أو مؤسساته الرسمية والشعبية.
• إعطاء الأولوية لتوجيه الجهود بشكل متناسق ومتكامل نحو التربية من أجل التنمية المستدامة من منطلق كلى وليس كإضافة جزئية منفصلة.
• تكامل جهود التربية من أجل التنمية المستدامة من المبادرات القائمة مثل التعليم للجميع، وعقد محو الأمية وأهداف الألفية وغيرها، باستخدام الأسلوب الكلى بهدف تحقيق أهداف كل من تلك المبادرات.
• مع الإقرار بأنه لن يمكن لطرف واحد تحقيق أهداف التربية من أجل التنمية المستدامة بمفرده، ينطلق إطار العمل من مسلمة بأن كل فئات المجتمع ومؤسساته سوف يلعب دوره فى تحقيق أهداف العقد، مع تكامل وتناسق وتعاون مع أدوار الشركاء الآخرين.
• تساوى جهود تحقيق أهداف العقد تمامًا بين النوعين الاجتماعيين، وبين المجموعات العرقية والدينية والريف والحضر، والمستويات الاجتماعية الاقتصادية.
• الاستفادة من تكنولوجيا المعلومات والاتصال فى الوصول إلى كافة الشرائح وتحقيق أهداف العقد.
• تعاون الجهات الرسمية والشعبية فى توفير التمويل اللازم لإحداث هذه النقلة النوعية فى التعلم، كما يشاهد المجتمع الدولى ومنظماته فى الحالات التى تتطلب ذلك (عبد المنعم أحمد شكرى، 2015، 127)

مبادئ التنمية المستدامة:
1- الإنصاف:
يقع مفهوم الإنصاف فى قلب مفهوم التنمية المستدامة، باعتباره أحد مبادئه الأكثر أهمية، والتى تصنع جوهر تميزه عن نظريات النمو الاقتصادى ونظريات التنمية التقليدية. ويستخدم مصطلح الإنصاف هنا بديلا عن مصطلحى المساواة والعدالة الأقرب إلى الخطاب الاجتماعى الذى ساد فى حقبات سابقة. ويتميز مفهوم الإنصاف عن المفهومين السابقين بكونه يركز على تكافؤ الفرص، على الوسائل والمدخلات لا على النتائج والمخرجات، ويلتزم بمبدأ تحميل الفرد مسؤولية الإفادة منها، وذلك كى لا يأتى المفهوم متعارضا مع الميل السائد نحو تقليص دور الدولة كمسؤول شبه حصرى عن تأمين الحاجات الأساسية وتأمين العدالة. إلا أن مفهوم الإنصاف، مع محدودية اعتباره كتكافؤ فى الوصول إلى الفرص بشكل متكافئ، فإنه يتطلب إعادة هيكلة جذرية فى علاقات القوة فى المجتمع، ويشمل ذلك: (أديب نعمة، 2003، 42)

• تعديل توزيع ملكية الأصول الإنتاجية، لاسيما تحقيق إصلاح زراعى.
• إدخال تعديلات هيكلية فى توزيع العبء الضريبى من خلال اعتماد ضرائب تصاعدية تهدف إلى إعادة توزيع المداخيل من الأغنياء إلى الفقراء.
• إصلاح نظام القروض، بحيث يتمكن الفقراء وأصحاب المشاريع الصغيرة من الإفادة من هذا النظام.
• تحقيق تكافؤ الفرص السياسية من خلال إصلاح نظام الانتخاب.
• إلغاء المعوقات الاجتماعية والقانونية التى تحد من وصول النساء والأقليات إلى بعض المواقع المقررة فى الشأن السياسى والاقتصادى.

2- الإنتاجية:
النمو الاقتصادى والتطور المضطرد فى إنتاج الثروات وتحسين الإنتاجية، هى من الشروط الضرورية لتحقيق التنمية، لكنها ليست شروطًا كافية. إلا أن مفهوم التنمية المستدامة لا يوافق على مقولة تعارض النمو الاقتصادى مع تحقيق الإنصاف، وضرورة اختيار أحدهما. فقد أثبتت التجربة بطلان النظرة التقليدية التى كانت ترى أن مراحل الإقلاع الاقتصادى لابد أن تقترن حتما بتراجع الإنصاف فى توزيع الثروة. أن النظرة الجديدة تميز باقتناعها بأن التوزيع العادل للموارد العامة والخاصة من شأنه أن يعزز فرص النمو الاقتصادى. وعلى هذا الأساس نرى أن مفهوم التنمية المستدامة، يركز على زيادة النمو والإنتاجية بالتلازم مع تحقيق التنمية البشرية. ويرى المفهوم الجديد إمكانية تعزيز الارتباط الإيجابى بين التنمية البشرية والنمو الاقتصادى، إذا تم اتباع السياسات التالية المرغوب بها:

• التركيز على الاستثمار فى التعليم والصحة وتطوير مهارات الناس.
• التشديد على بلوغ توزيع أكثر عدالة للدخل والأصول الإنتاجية.
• خلق فرص عمل أفضل بشكل مستمر.

اعتماد سياسة مناسبة للإنفاق الاجتماعى، تتضمن قيام الدولة بتأمين الخدمات الاجتماعية الأساسية، وإنشاء شبكات الأمان الاجتماعى الضرورية، بالتلازم مع تمكين الناس وتقوية قدراتهم.
3- الاستدامة:
لا يقتصر مفهوم الاستدامة على البعد البيئى وحده، بل هو يعنى أن تكون "التنمية عملية شاملة لسياسات اقتصادية وتجارية واجتماعية، تجعل التنمية عملية قابلة للاستمرار من وجهة نظر اقتصادية واجتماعية وبيئية. ويتطلب ذلك:

• عدم توريث الأجيال القادمة ديونًا اقتصادية أو اجتماعية تعجز عن مواجهتها.
• عقلنة استثمار الموارد الطبيعية، وما يتطلبه ذلك من تعديل فى أنماط النمو ومعدلاته والتكنولوجيا المستخدمة.
• تعديل أنماط الاستهلاك المبددة للموارد الطبيعية والتى هى غير قابلة للاستمرار.
• تحقيق العدالة والإنصاف فى العلاقات الحالية، لأن التنمية التى تؤدى إلى ديمومة اللامساواة الحالية ليست مستدامة، ولا تستحق أن نعمل على إدامتها.

4- التمكين:
ينظر مفهوم التنمية المستدامة إلى الناس باعتبارهم فاعلين فى عملية التغيير الاجتماعى، وليسوا مجرد مستفيدين يتلقون النتائج دون مشاركة نشيطة. بهذا المعنى، فإن مفهوم التمكين هو أيضا من المكونات الأساسية للتنمية، وهو يعنى أن يتمكن الناس من ممارسة الخيارات التى صاغوها بإرادتهم الحرة .. ويتطلب تمكينهم من القيام بدورهم هذا:

• وجود ديمقراطية سياسية يتمكن الناس من خلالها من التأثير فى القرارات المتعلقة بحياتهم.
• وجود حرية اقتصادية بحيث يكون الناس متحررين من القيود والقواعد القانونية المبالغ فيها والتى تعيق نشاطهم الاقتصادى.
• وجود سلطة لا مركزية بحيث يتمكن كل مواطن من المشاركة فى إدارة حياته الوطنية والمحلية، انطلاقا من مكان عمله أو سكنه.
• مشاركة جميع المواطنين، لاسيما المؤسسات غير الحكومية فى صنع القرار وتنفيذ خطط التنمية.

5- مبدأ التكامل:
ويقصد به تحقيق التوازن بين الجوانب النظرية والجوانب المتبادلة بين العناصر المتنوعة للرسالة التدريبية، والتوافق بين التفكير والشعور والعمل بالنسبة للمتدرب.
6- مبدأ إمكانية نقل ما تدرب عليه إلى الواقع العملى:
فالتنمية المستدامة تكون لها فاعليتها عندما يستطيع المتعلم الاستفادة بما تعلمه خلال فترة التدريب فى الواقع الفعلى للعمل، ومن العوامل التى تساعد على ذلك محاولة محاكاة ظروف العمل الفعلية، والأدوات التى يجب أن تستخدم فى العمل أثناء التدريب.
ولخص الباحث أهم المبادئ فى النقاط الآتية:

• التوازن ين البيئة والتنمية.
• التخطيط السليم المبنى على البيانات والإمكانات المتاحة.
• المشاركة الشعبية لجميع أطراف المجتمع.
• حسن الإدارة والمساءلة والحوار والرقابة.
• العدالة الاجتماعية والمساواة بين الأفراد فى الحقوق والواجبات.
• سياسة الوعى البيئى والتنسيق والتعاون.

أبعاد التنمية المهنية المستدامة:
وتتضمن التنمية المستدامة أبعادًا متعددة تتداخل فيما بينها، ومن شأن التركيز على معالجتها وإيجاد تقدم ملموس فى تحقيق التنمية المستهدفة، ويمكن التركيز على ثلاثة أبعاد حاسمة ومتفاعلة وهى كالآتى: الأبعاد الاقتصادية والبشرية والبيئية.

1. البعد الاقتصادى: إن البعد الاقتصادى للتنمية المهنية المستدامة يتطلب إيقاف تبديد الموارد الاقتصادية الطبيعية وغير الطبيعية، وإجراء تخفيضات متواصلة من مستويات الاستهلاك المبددة للطاقة والموارد الطبيعية.
2. البعد البشرى: يشكل رأس المال البشرى أحد الأصول الهامة لأى بلد، وتشكل زيادة الالتزام بالاستثمار فى التعليم والتدريب وفى الصحة والسكن على كل المستويات، مكونًا رئيسًا فى أية إستراتيجية للتنمية المهنية المستدامة، حيث أصبح ينظر للإنسان على أنه المحور الأساسى للتنمية وهو وسيلة وهدف فى آن واحد.
3. البعد البيئى: يرتكز مفهوم التنمية المستدامة على حقيقة أن استنزاف الموارد الطبيعية، والتى تعد ضرورة لأى نشاط زراعى أو صناعى ستكون له آثار سلبية على التنمية والاقتصاد بشكل عام؛ لهذا فإن أهم أبعاد التنمية المستدامة تتمثل فى محاولة إيجاد الموازنة بين النظام الاقتصادى والبيئى.
4.  البعد التقنى: لعبت تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات دورًا كبيرًا فى تعزيز مفهوم التنمية المستدامة، حيث ساهمت فى الكثير من التطور المهم لتحسين أداء المؤسّسات الخاصة، كما عزّزت أنشطة البحث، وساهمت فى تحديث أنماط المؤسسة الجديدة التى تشمل حاضنات التكنولوجيا، والمدن، وحفّزت النموّ الاقتصادى، وأوجدت الكثير من فرص العمل، مما حدّ من الفقر والبطالة، وسهل وضع البرامج الهادفة إلى تحويل المجتمع إلى مجتمع معلوماتى، والعمل لتحقيق أهداف إنمائية ألفية، كما لعبت الاتصالات دورًا كبيرًا فى تحقيق التنمية المستدامة، حيث ساهمت الإذاعة الريفية الموجهة للتنمية المجتمعية فى تدريب المزارعين، ولا بدّ من الإشارة إلى دور شبكة الإنترنت، حيث إنّها ساعدت على ربط رجال التعليم والمرشدين بالباحثين، وبمصادر المعلومات. (جميل الطاهر، 2000، 4)

أهم مؤشرات التنمية المستدامة:
تتضح أهم مؤشرات التنمية المستدامة فى النقاط الآتية:
1- الديمقراطية: إن السياسات التنموية يجب تطبيقها لمصلحة الأغلبية البشرية جمعاء، ويجب البعد عن مركزية السلطة فى إعداد السياسة التنموية.
2- بناء قدرات أفراد المجتمع: "على اعتبار أن الإنسان هو الهدف للتنمية وهو الوسيلة أيضا فى تحقيق هذه التنمية، فلا تنمية فى غياب كوادر بشرية ذات قدرات خاصة فى التخصصات المختلفة لإدارة المحلية. كما أن هناك ضرورة لبناء بنية ثقافية  تتواكب  مع تنمية المناطق الجديدة والتى تتطلب ممارسات ذات طبيعة خاصة  وتعنى عملية بناء القدرات تمكين المجتمعات من ممارسة دورها الحقيقى فى كافة مراحل العملية التنموية، وقدرات هذه المجتمعات على التنظيم والإدارة وتفهم وتحليل المشكلات بالإضافة إلى توافر المهارات المطلوبة للعمل على حل المشكلات.
3- المشاركة: تعتبر المشاركة فى عمليات صنع واتخاذ القرار على المستوى المحلى والقومى والعالمى، بالإضافة إلى مشاركة المرأة باعتبارها عنصرًا أساسيًا من عناصر بناء قدرات أفراد المجتمع. "وتتطلب إدارة التنمية الحضرية المستدامة المشاركة الفعالة لكافة الأطراف المستفيدة من التنمية والمؤثرة فيها، كما تتطلب الدعم التنسيقى والتنفيذى والفنى، وتتضمن برامج التنمية الوسائل والظروف التى تحقق المساهمة للمجتمع فى عمليات التخطيط والتنفيذ، وأن تتبنى السياسات التنموية دعم الجهود التنموية لإدارة الموارد المشتركة بين الدول المتجاورة، وأن تتقبل واقع الاعتماد المتبادل بين دول العالم.
4- القيم: لنجاح التنمية المستدامة يجب تأصيل قيم العدالة والمساواة بين الأجيال، والقيم الجمالية والإنسانية والقيم المشاركة والتعاون، والقيم الدينية الأصيلة.
5- بناء قاعدة من المؤسسات المدنية: يدعو هذا المدخل إلى أهمية مساهمة الأطراف المختلفة المستفيدة من عملية التنمية، وتعميق المشاركة الشعبية لقاعدة عريضة من الأجهزة والهيئات والمؤسسات والسكان فى المراحل المختلفة لعملية التنمية، مما يضمن واقعيتها واستمراريتها وفاعليتها. (مريم أحمد مصطفى، أحمد إحسان حفظى، 2017، 192-193)
التنمية البشرية المستدامة:
اهتمت النظريات الفلسفية والاقتصادية القديمة بتنمية البشر؛ بهدف تحقيق الرخاء الاجتماعى. (إبراهيم عصمت مطاوع، 2002، 23) فمنذ منتصف الثمانينيات وبداية التسعينيات اتضح للقائمين على التنمية بصفة عامة وللمنظمات الدولية بصفة خاصة أن عملية التنمية تتم بالبشر وللبشر، ومن ثم فعملية تنمية العنصر هى أساس عملية التنمية. (سعد طه علام، 2007، 47)
وقد تبلور مفهوم "التنمية البشرية" وانبثق من ذلك التاريخ الطويل لقضية التنمية أساسًا، بل إن البعض يعده مراجعة وتصحيحًا للنتائج غير المرضية التى انتهى إليها كثير من خبرات التنمية وتجاربها فى البلدان المتقدمة والنامية على حد سواء. (محمود الكردى، 2006، 1)
والتنمية البشرية هى عملية تهدف إلى زيادة الخيارات المتاحة أمام الناس، وتركز تلك الخيارات الأساسية فى أن يحيا الناس حياة طويلة خالية من العلل، وأن يكتسبوا المعرفة وأن يحصلوا على الموارد اللازمة لتحقيق مستوى حياة كريمة، ومن ثم فإن للتنمية جانبين: الأول هو تشكيل القدرات البشرية مثل تحسين الصحة والمعرفة والمهارات. والآخر يتمثل فى انتفاع الناس بقدراتهم المكتسبة فى المجالات الشخصية أو الإنتاجية أو الثقافية أو الاجتماعية أو السياسية. ولكى تكون التنمية البشرية ناجحة فإنه لا بد من تواجد توازن دقيق بين هذين الجانبين. (برنامج الأمم المتحدة الإنمائية، 1990، 19) ومن هذا المنطلق يعرض برنامج الأمم المتحدة الإنمائى أسلوبًا لتحليل التنمية تختلف عن المناهج التقليدية المتبعة فى تحليل النمو الاقتصادى وتكوين رأس المال البشرى أو تنمية الموارد البشرية أو الرفاهية البشرية والاحتياجات الأساسية. (عبد القادر محمد عبد القادر، 2000، 53)
كما تعنى التنمية البشرية تنمية الناس من أجل الناس من خلال الناس، وتنمية الناس معناها الاستثمار فى قدرات البشر سواء التعليم أو الصحة أو المهارات حتى يمكن العمل نحو منتج خلاق. والتنمية من أجل الناس تعني كفالة توزيع النمو الاقتصادى الذى يحققونه توزيعا واسع النطاق وعادلاً، فى حين تهدف التنمية بواسطة الناس إلى إعطاء كل فرد فرصة المشاركة فيها (عبد الله عبد القادر نصير، 2002، 8) ومن ثم فالتنمية البشرية المستدامة هى عملية توسيع الخيارات المتاحة للناس. (إبراهيم العيسوى، 1994، 12)
ومن ثم فالتنمية البشرية المستدامة موجهة إلى الإنسان بوصفه العنصر البشرى، الذى يساهم فى تنمية المجتمع، وأنها - أى التنمية البشرية المستدامة - تستهدف تنمية مهارات وقدرات الإنسان وقدراته وتوسيع اختياراته، بغية الارتقاء بنوعيه حياته، وأن مفهوم التنمية البشرية المستدامة يختلف فى طبيعته عن بعض المفاهيم القريبة الشبه والصلة به مثل تنمية الموارد البشرية وإدارة الموارد البشرية. والتنمية البشرية المستدامة مفهوم ينظر إلى التنمية نظرة تكاملية وليس نظرة اقتصادية جزئية؛ إذ الهدف النهائى تعظيم أهمية الإنسان باعتباره صانع التنمية والتقدم. (كمال التابعى، 2006، 46)
وفى تقريره "مبادرة من أجل التغيير"، عرف "جيمس سبيث" المدير التنفيذى لبرنامج الأمم المتحدة الإنمائى للتنمية البشرية المستدامة على النحو الآتى: "التنمية البشرية المستدامة: هى تنمية لا تكتفى بتوليد النمو وحسب، بل توزع عائداته بشكل عادل أيضا. وهى تجدد البيئة بدل تدميرها، وتمكن الناس بدل تهميشهم؛ وتوسع خياراتهم وفرصهم وتؤهلهم للمشاركة فى القرارات التى تؤثر فى حياتهم. إن التنمية البشرية المستدامة هى تنمية فى صالح الفقراء، والطبيعة، وتوفير فرص عمل، وفى صالح المرأة. إنها تشدد على النمو الذى يولد فرص عمل جديدة، ويحافظ على البيئة، تنمية تزيد من تمكين الناس وتحقق العدالة فيما بينهم" (إبراهيم العيسوى، 2001، 35). ويضيف العيسوى إلى التعريف السابق" أن التنمية البشرية المستدامة ليست مجرد تحسين القدرات البشرية من خلال التعليم والصحة والتغذية وما إلى ذلك، بل إنها - إضافة إلى ذلك - تعنى انتفاع البشر بقدراتهم وبالتحسينات فيها سواء فى مجال العمل أو التمتع بوقت الفراغ، فالإنسان ليس مجرد وسيلة أو عنصر إنتاج، بل إنه الهدف – أيضا - من التنمية، بمعنى أن التنمية تستهدف تحقيق رفاهية البشر فى نهاية المطاف، ومن ثم فالإنسان هو الهدف والغاية وصانع التنمية والحاصل على ثمارها، ولا يمكن أن تكون شاملة ومستمرة إلا إذا وصلت ثمارها إلى كل فرد من أفراد المجتمع.
ومن جانب آخر تهدف التنمية المستدامة البشرية إلى التوافق والتكامل بين البيئة والتنمية من خلال ثلاثة أنظمة هى: نظام حيوى للموارد، ونظام اقتصادى، ونظام اجتماعى. ويعنى النظام الأول القدرة على التكيف مع المتغيرات الإنتاجية البيولوجية للموارد لعملية التخليق والإنتاج، لتكوين الموارد الاقتصادية بطريقة منظمة وليس جائرة الاستخدام. أما النظام الاجتماعى فيعنى بتوفير العدالة الاجتماعية لجميع فئات المجتمع. وأخيرًا النظام الاقتصادى، وهو يعنى القدرة على تحقيق معادلة التوازن بين الاستهلاك والإنتاج لتحقيق التنمية المنشودة التى تهدف إلى: التحسن المستمر فى نوعية الحياة، والقضاء على الفقر المدقع داخل المجتمع، والمشاركة العادلة فى تحقيق مكاسب للجميع، وتحسين إنتاجية الفقراء، وتبنى أنماط إنتاجية واستهلاكية مستحدثة، والانضباط فى الأساليب والسلوكيات الحياتية للمجتمع.
ومن ثم فالتنمية البشرية المستدامة عملية مجتمعية يجب أن تساهم فيها كل الفئات والقطاعات والجماعات بشكل متناسق، ولا يجوز اعتمادها على فئة قليلة، ومورد واحد. فبدون المشاركة والحريات الأساسية لا يمكن تصور قبول الشعب بالالتزام الوافى والخلاق بأهداف التنمية وبأعبائها، والتضحيات المطلوبة فى سبيلها، أو تصور تمتعه بمكاسب التنمية ومنجزاتها إلى المدى المقبول، كما لا يمكن تصور قيام حالة من تكافؤ الفرص الحقيقية وتوافر إمكانية الحراك الاجتماعى والتوزيع العادل للثروة والدخل.
العلاقة ين التعليم والتنمية البشرية المستدامة:
يعتبر التعليم ذا علاقة وثيقة أيا كان نوعها، فالتعليم أحد أهم عناصر التنمية فى أى مجتمع كان فلا يمكن أن نتصور تنمية بدون إنسان، وما التعليم إلا أداة أساسية فى إعداد هذا الإنسان وتكوينه حسب مقتضيات التنمية سواءً كانت اجتماعية أو اقتصادية أو بيئية أو غيرها.
ومن هنا كان الاهتمام كبيرًا من قبل المجتمعات المعاصرة على مستوى العالم بربط التعليم بالتنمية المستدامة، لقد حدد عقد الأمم المتحدة للتعليم من أجل التنمية المستدامة 2005-2014 خصائص التعليم فى سبيل تحقيق التنمية البشرية المستدامة فيما يلى: (اليونسكو، 2005)

• الجمع بين التخصصات والطابع الشمولى، ويجب أن يكون التعليم من أجل التنمية المستدامة مندرجًا فى كل المقررات الدراسية وليس مادة دراسية مستقلة.
• السعى إلى غرس القيم: إشاعة القيم والمبادئ التى تقوم عليها التنمية المستدامة.
• التشجيع على التفكير الناقد وحل المشكلات، مما يؤدى إلى الثقة بالذات فى معالجة التحديات التى تواجه التنمية المستدامة.
• الاستعانة بأساليب متعددة: مثل النقاش والخبرات وغيرها من الأساليب التربوية التى تنسق المضامين فى أقوال متنوعة.
• تشجيع المشاركة فى اتخاذ القرارات: إشراك الدارسين فى اتخاذ المقررات المتعلقة بكيفية تعلمهم.
• قابلية التطبيق: دمج خبرات التعلم فى الحياة اليومية الشخصية والمهنية.
• الملاءمة المحلية: معالجة القضايا المحلية والعالمية باستخدام اللغة الأكثر شيوعًا بين الدارسين.

ومن هنا يمكن القول أن التنمية البشرية المستدامة تتطلب إنسانًا قادرًا على صنع التنمية الشاملة بنفسه، وينبغى أن يكون هذا الإنسان ذا مؤهلات وقدرات مناسبة تمكنه من القيام بدوره فى هذه التنمية.
وبناء على ذلك فإن التعليم القادر على تكوين هذا الجيل المؤهل يجب أن يستند إلى إستراتيجيات تتصف بما يلى: (محمد أبو سليم؛ 2013، 212)
العناية بمستقبل التعليم والتركيز على التخطيط والرؤى المناسبة. تعميم التعليم وتكافؤ الفرص - محفزة للحراك الاقتصادى والاجتماعى والسياسى - احتضان الكفاءات والبحث العلمى ذى النوعية العالية - التعليم المستمر مدى الحياة - صقل المواهب والمهارات بتقنية المعلومات فى عالم المعرفة - بناء القدرات وامتلاك الابتكار.
ومن جانب آخر يكون التعليم موجها نحو البيئة ومن أجل البيئة كما هو فى المشروعات العلمية التكاملية Capstone؛ حتى يهيئ الفرص المناسبة لنوع من الوعى بأهمية المحافظة على البيئة ومواردها الطبيعية، وليساهم فى تكوين اتجاهات إيجابية لدى المتعلمين، ومن ثم فى البيئة المحيطة، وإكسابهم المهارات السلوكية فى التعامل بإيجابية، وهذا كله يساعد بشكل كبير فى ترسيخ مفهوم التنمية المستدامة لدى هؤلاء المتعلمين ومن ثم البيئة المحيطة بهم.
يرى مصطفى رجب (2012، 321) أن التقارير والمؤتمرات السابقة ذات العلاقة أشارت فى مجملها إلى أن التعليم من أجل التنمية المستدامة يتصف بـ:

• تعليم يمكن الدارسين من اكتساب ما يلزم من تقنيات ومهارات وقيم ومعارف لضمان تنمية مستدامة.
• تعليم يبشر للجميع بالانتفاع مختلف مستوياته أيًا كان السياق الاجتماعى: البيئة العائلية والمدرسية ومكان العمل.
• تعليم يعد مواطنين يتحملون مسؤولياتهم، ويشجع على الديمقراطية من حيث أنه يمكن جميع الأفراد والجماعات أن تتمتع بكل حقوقهم إلى جانب قيامهم بجميع واجباتهم.
• تعليم ضمن منظومة التعليم مدى الحياة.
• تعليم يضمن نمو كل شخص نموًا متوازنًا.
• تعليم له عائد ومردود سواءً كان للإنسان أو المجتمع.
• تعليم لبناء شخصية إنسانية متكاملة من النواحى العقلية والاجتماعية والأخلاقية والجمالية.

المخرجات التربوية للتنمية المستدامة البشرية:
إن تحقيق التنمية المستدامة يتطلب مخرجات تربوية على مستوى عالً من الجودة سواء فى المعارف والمهارات أو فى أنماط السلوك اليومى، ومن هنا فإن محتوى المنهج الدراسى ينبغى أن يقوم على بناء الفكر وتطوير القدرات العقلية والجسمية والوجدانية من خلال توجيه المتعلمين نحو مصادر المعرفة المختلفة، وأساليب الاستفادة منها، وإذكاء روح الجد والنشاط والمثابرة، واعتماد البحث العلمى والمشاريع والأنشطة التعليمية كأساليب تعلم، واعتبار أن التعلم يمتد مع الإنسان من المهد إلى اللحد، وينبغى أن يكون قادرًا على استيعاب هذا الكم من المعلومات والمعارف والخبرات، وأن يكون قادرًا على تمكين المتعلمين من فهم هذه المعارف وتنظيمها وتوظيفها بصورة تؤدى إلى المساهمة فى تحقيق التنمية المستدامة. ويتطلب ذلك احتواء المنهج للعناصر الأساسية الآتية: (محمد الأمين، 2008م، 128) استخدام الرياضيات والمنطق ومهارات التفكير، والتى يمكن من خلالها تنمية مهارات التفكير والاستنتاج لدى الطلبة. واستخدام التقنية للوصول إلى المعلومات ومعالجتها بطريقة فعالة وتنمية مهارات التعامل مع الآخرين بما فى ذلك التحدث والاستماع والعمل بشكل فعال، وإتقان مهارة الكتابة بما يمكن من الاتصال الفعال. ومعرفة التاريخ واحترام التراث والحرص عليه. و فهم التاريخ الإنسانى والشؤون الدولية واحترام التعدد الثقافى، وتقبل الاختلاف مع الاعتزاز بالذات. وربط المعرفة العلمية بالمجالات التطبيقية إذ لا يستطيع الإنسان أن يقتصر على مجرد اكتساب المعلومات النظرية دون أن يمتد اهتمامه ليشمل التعامل مع العالم المادى.
تنمية المهارات الأساسية لدى الطلبة مثل:
مهارة الاتصال الشفهى والتحريرى ومهارة التفكير الناقد والاستنتاج وحل المشكلات ومهارة استخدام الحاسب الآلى والثقافات الأخرى ذات الصلة، ومهارة النجاح فى العمل والتعامل مع الآخرين. والتوافق والمرونة فى التعامل مع المتغيرات، وسط عالم يتسم بسرعة التغير ومهارة إنجاز البحوث وتفسير البيانات وتطبيقها، ومهارة البحث عن المصادر من خلال المكتبات وأجهزة وشبكة المعلومات، ومهارة التحليل والانتقاء والاستنباط.
وفى نهاية عرض الإطار النظرى نستخلص أن فلسفة وماهية المشروعات العلمية التكاملية Capstone هى احد الصيغ التى من خلالها نحقق تنمية بشرية مستدامة لطلاب التعليم الثانوى العام، فهى خبرة تعليمية طويلة المدى تعتمد على نشاط المتعلم، والتكامل بين المواد الدراسية المختلفة والربط بين المادة النظرية والتطبيقات الحياتية لها، ويهدف ذلك كله إلى تنمية الجوانب الإيجابية لدى المتعلمين كمهارات البحث العلمى ومهارات التفكير بأنواعه المختلفة، ومهارات العمل فى فريق ومهارات الكفاءة الذاتية، واستخدام الحاسب الآلى والثقافات الأخرى ذات الصلة، ومهارة النجاح فى العمل والتعامل مع الآخرين؛ والتوافق والمرونة فى التعامل مع المتغيرات، وسط عالم يتسم بسرعة التغير، ومهارة إنجاز البحوث وتفسير البيانات وتطبيقها، ومهارة البحث عن المصادر من خلال المكتبات وأجهزة وشبكة المعلومات، ومهارة التحليل والانتقاء والاستنباط… إلخ وهى تلك المهارات التى تطلبها التنمية البشرية المستدامة.
ويتناول الباحث الإطار الميدانى الذى يوضح فيه واقع المشروع العلمى التكاملى Capstone ودوره فى تحقيق التنمية البشرية المستدامة لدى طلاب التعليم الثانوى العام.
الإطار الميدانى للبحث:
يهدف البحث الميدانى إلى الوصول إلى تصور مقترح لتطبيق المشروع العلمى التكاملى Capstone لدى طلاب التعليم الثانوى العام لما يحققه من تحقيق التنمية البشرية المستدامة.
أدوات الدراسة:
قام الباحث بإعداد استبيان خاص بمديرى ومعلمى مدارس المتفوقين للعلوم والتكنولوجيا، فى ضوء الإطار النظرى للدراسة والدراسات السابقة، وشمل الاستبيان على خمسة محاور كالآتى: 
المحور الأول: المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق البعد الاقتصادى.
المحور الثانى: المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق البعد البشرى.
المحور الثالث: المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق البعد البيئى.
المحور الرابع: المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق البعد التقنى.
المحور الخامس: معوقات تطبيق المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى التعليم الثانوى العام.
 
عينة الدراسة:
بلغت عينة الدراسة إجمالى (128) معلم، وتوزيعهم كالآتى: (34) بمدرسة المتفوقات فى العلوم والتكنولوجيا بالمعادى بنسبة 45% من المجتمع الأصل، (61) بمدرسة المتفوقات فى العلوم والتكنولوجيا بأسيوط بنسبة 66% من المجتمع الأصلى، (33)  نسبة 41% من المجتمع الأصلى  بمدرسة المتفوقين فى العلوم والتكنولوجيا بالإسكندرية.
المعالجة الإحصائية:
صدق الاستبانة:  
اعتمد الباحث فى حساب صدق الاستبانة على صدق المحكمين، حيث عرضت الاستبانة فى صورتها الأولية على عدد من المحكمين بجامعة أسيوط والقاهرة والإسكندرية، وذلك لمعرفة وجهات نظرهم والاستفادة من ملاحظاتهم فيما احتوته الاستبانة من أبعاد، ومدى ملاءمتها لتحقيق أهداف الدراسة الميدانية، وبناء على الآراء التى تقدم بها السادة المحكمون، تم تعديل بعض العبارات، وإضافة عبارات أخرى، كما تم حذف العبارات التى قلت فيها نسبة موافقة المحكمين عن 80%.
ثبات الاستبانة:
استخدم الباحث طريقة الاحتمال المنوالى  Mode Probability، نظرًا لمناسبته لطبيعة الدراسات التربوية وقدرته على الكشف عن دقة وإتقان الاستبانة فيما تزودنا به من معلومات، وذلك دون الحاجة إلى إعادة التطبيق تحت نفس الشروط، وعلى نفس الأشخاص وطبقًا لهذه الطريقة قام الباحث بحساب ثبات الاستبانة. وذلك كما يلى:

•  حساب ثبات كل عبارة من عبارات الاستبانة باستخدام المعادلة الآتية:

         معامل الثبات =       ن              ل   -   1
                                 ن-1             ن
حيث : (ن)  عدد الاحتمالات الاختيارية.
        (ل)  الاحتمال المنوالى أى أكبر تكرار لأى احتمال اختيارى من الاحتمالات التى تحتوى عليها العبارة مقسومًا على العدد الكلى لأفراد العينة.
ب- حساب ثبات كل محور من محاور الاستبانة من خلال الوسيط لمعاملات العبارات المكونة له.
جـ- حساب ثبات الاستبانة ككل من خلال الوسيط لمعاملات ثبات المحاور التى تتكون منها كل استبانة، وفيما يلى نوضح معاملات المحاور:
جدول رقم  (1)
معاملات ثبات استبانة المعلمين

المحور الأول			المحور الثانى		المحور الثالث		المحور الرابع		المحور الخامس
ع	ث		ع	ث	ع	ث	ع	ث	ع	ث
1	0.96		7	0.89	16	0.81	23	0.99	34	0.69
2	0.92		8	0.83	17	0.73	24	1.00	35	0.67
3	0.89		9	0.93	18	0.68	25	1.00	36	0.65
4	0.94		10	0.90	19	0.83	26	1.00	37	0.85
5	0.91		11	1.00	20	0.96	27	0.81	38	0.65
6	0.72		12	0.75	21	0.99	28	0.89	39	0.60
7	0.89	13		0.90	22	0.85	29	0.91	40	0.90
8		14		0.55	ث	0.83	30	0.98	41	0.77
9		15		0.96			31	0.92	42	0.91
10		ث		0.85			32	0.98	43	0.65
							33	0.93	44	0.88
							ث	0.94	45	0.76
									46	0.86
									47	0.80
									48	0.92
									49	0.63
									50	0.80
									51	0.76
									52	0.84
									53	0.87
									54	0.77
									ث	0.81

 

ع: تعنى العبارة،                         ث: تعنى الثبات
ويتضح من الجدول السابق أن معامل ثبات الاستبانة ككل هو  0.86 وهو  أكبر من (0.48) وهو القيمة المناظرة عند حساب معامل الثبات للعينة المأخوذة والمكونة من 100: 500. (عبد الله السيد عبد الجواد،1983، 684) وبالتالى لا يمكن حذف أى عبارة من عبارات الاستبانة، مما يدل على صلاحية الاستبانة لتطبيقها على أفراد العينة ككل.

• تم حساب الأوزان النسبية لعبارات الاستبانة باستخدام المعادلة التالية: 

       3 ك1 + 2 ك2 + ك3 
ق = ــــــــــــ
               3 ن
حيث: ك1، ك2، ك3 تكرارات استجابات درجة التحقق (كبيرة، متوسطة، ضعيفة) على الترتيب النسبة لمحاور الدراسة، ن = عدد أفراد العينة
تم تحليل استجابات الأفراد فى ضوء المعالجة الإحصائية التالية:
3- ولحساب الوزن النسبى للمحاور الرئيسية  تم استخدام المعادلة التالية:
              3 ك1 + 2 ك2 + ك3    
ق = ــــــــــــــ
                          3ن 
تم تقدير نسبة متوسط شدة الموافقة على كل بند من بنود الاستبانة كما يلى:
نسبة متوسط شدة الموافقة = أكبر درجة موافقة على البند – أقل درجة موافقة
                             عدد  الاختيارات
 نسبة متوسط شدة الموافقة = 3-1   =  2  =  0.67
وحيث أن عدد أفراد العينة كبير نسبيًا، وبالتالى فإن متوسطات إجابات الأفراد فيها تتجمع حول المتوسط الحقيقى، يمكن تقدير الحدود المحتملة للأخطاء لحساب ما يسمى بالخطأ المعيارى، وذلك بتقدير الخطأ المعيارى بالنسبة لمتوسط شدة الموافقة على كل بند من بنود الاستبانة من المعادلة التالية:
- للتعرف على مدى الموافقة على العبارات، قام الباحث بترتيب الأوزان النسبية وتطبيق حدود الثقة كالتالى:-
أ- حدد الباحث متوسط شدة الاستجابة، لكل عبارة من عبارات الاستبانة من العلاقة:
الدرجة الوزنية لأعلى درجة موافقة - الدرجة الوزنية لأقل درجة موافقة
    متوسط شدة الاستجابة   ———————————————
                                           عدد احتمالات الإجابة
          3 – 1         2
 أ    =  ـــــــــــ =  ـ  0.67  (فى جميع المحاور)
          3             3
وحيث أن عدد أفراد العينة أكبر من (30) فردًا، فإن "المتوسطات تميل إلى التوزيع وفقًا لمنحنى التوزيع الاعتدال، بمعنى أن يكون توزيع متوسطات أفراد العينة متجمعًا حول المتوسط الحقيقى (0.67).

•  حدد الباحث الخطأ المعيارى لمتوسط درجة الاستجابة من العلاقة:

                                            أ × ب
الخطأ المعيارى (خ.م) = ـــــــــ
                                             ن
    حيث أ هى نسبة متوسط درجة الاستجابة 0.67 ،   ب=1 – أ،  ن عدد أفراد العينة.
جـ- تعيين حدود الثقة التى تحصر المدى الذى يحدد وجود متوسطات إجابات الأفراد فيه حول المتوسط الحقيقى (نسبة متوسط شدة الموافقة) كما يلى:-
تحديد حدود الثقة لعينة البحث كما يلى:-
- إذا انحصرت نسبة متوسطات الاستجابات لأفراد العينة للبند بين (0.67 + الخطأ المعيارى × 1.96)، (0.67 - الخطأ المعيارى × 1.96) اعتبرت استجابات أفراد العينة على تلك البنود  متحققة لحد ما.
- إذا كانت نسبة متوسطات الاستجابات للأفراد أكبر من أو تساوى (0.67 + الخطأ المعيارى × 1.96) اعتبر أن هناك اتجاهًا للتحقق على مضمون هذا البند.
- إذا كانت نسبة متوسط الاستجابة للأفراد أقل من أو تساوى (0.67 - الخطأ المعيارى × 1.96) اعتبر أن هناك اتجاهًا لعدم تحقق مضمون هذا البند.
- تم حساب حدود الثقة وفقًا للعلاقة السابقة لعينة الدراسة، وذلك عند ن 128.
خ . م =               0.67 × 0.33             = 0.041
                             128  
وبالتالى حدود الثقة لنسبة متوسط الاستجابة تتراوح ما بين 0.67 + (0.041 × 1.96)  = 0.71 كحد أقصى، وما بين  0.67 - (0.041 × 1.96) = 0.63 كحد أدنى بهذا تكون حدود الثقة فى استجابات أفراد العينة الكلية هى (0.75 و0.59) فإذا زادت نسبة متوسط الاستجابة على العبارة فى الاستبانة عن (0.75) فيكون هناك اتجاه موجب أو قوى بالحكم على التحقق بنسبة كبيرة، وإذا نقصت عن (0.59) فيكون هناك اتجاه ضعيف نحو الحكم بعدم التحقق، أما إذا وقع الوزن النسبى بين الحدين فإن الموافقة تكون متوسطة.
عرض وتحليل نتائج الدراسة الميدانية:
بالنسبة للمحور الأول: المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق البعد الاقتصادى كما يوضحه الجدول الآتى:
 جدول رقم (2)

م	العبارات	و	ت
1	يجرى تقصى حول موضوع محدد حيث يقومون بتوظيف ما تعلموه فى المواد الدراسية الأخرى لحل مشكلة واقعية تسهم فى النمو الاقتصادى.	0.95	5
2	يشترك الطلاب فى تحديد تحد قائم داخل المجتمع والعمل على منتج نهائى يخدم هذا الشريك المجتمعى.	1.00	1
3	تسهم المشروعات التعليمية فى خلق فرص عمل أفضل بشكل مستمر.	0.99	2
4	تساعد  المشروعات التعليمية على تعزيز الارتباط الإيجابى بين التنمية البشرية والنمو الاقتصاد.	0.95	5
5	تركز المشروعات التعليمية على الاستثمار فى التعليم.	0.98	3
6	تعمل المشروعات التعليمية على تعديل أنماط الاستهلاك المبددة للموارد الطبيعية والتى هى غير قابلة للاستمرار.	0.97	4
الوزن النسبى للمحور		0.97

 

يتضح من العرض السابق أن استجابة أفراد العينة حول المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق البعد الاقتصادى جاءت إيجابية وبدرجة كبيرة من التحقق فجاءت متوسط استجاباتهم (0.97) وهى قيمة أكبر من الحد الأقصى، مما يفسر الدور الكبير الذى تحققه المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى تحقيق أحد أهم أبعاد التنمية البشرية المستدامة، وهو البعد الاقتصادى، ومن مظاهر ذلك الدور الكبير إشراك الطلاب فى تحديد تحد قائم داخل المجتمع والعمل على منتج نهائى يخدم هذا الشريك المجتمعى، وما يعود بالنفع الاقتصادى للمجتمع، مما يساعد على خلق فرص عمل بشكل أفضل، وهذا يعود النفع على الاستثمار فى التعليم فهى تساعد فى تعزيز الارتباط الإيجابى بين التنمية البشرية والنمو الاقتصادى، وتعديل أنماط الاستهلاك المبددة للموارد الطبيعية، والتى هى غير قابلة للاستمرار، والدليل على ذلك اهتمام المشروعات التكاملية بالتقصى حول موضوع محدد، حيث يقومون بتوظيف ما تعلموه فى المواد الدراسية الأخرى لحل مشكلة واقعية تسهم فى النمو الاقتصادى، واتفقت تلك النتائج مع دراسة عبد الله بن مغرم الغامدى (2004)، ودراسة رينكت 2013(Reinicke et. at., 2013) ، ودراسة بيرى 2015 (Perry et.al 2015)
بالنسبة للمحور الثانى: المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق البعد البشرى كما يوضحه الجدول الآتى: 
جدول رقم (3)

م	العبارات	و	ت
7	تنظم مشروعات "الكابستون" الزيارات الميدانية المرتبطة بالمشروع كل أسبوعين   للمعلمين والمديرين والطلاب.	0.82	6
8	يتم تدريب أعضاء هيئة التدريس الجدد على طريقة التدريس القائم على الاستقصاء نظام المشروعات.	0.85	5
9	تنمى مهارات التقويم الذاتى ومراقبة نمو المهارات الشخصية.	0.87	3
10	تقدم الدعم اللازم للمعلمين باستمرار والتدريب المهنى باستمرار.	0.87	3
11	تعمل على إرشاد الطلاب فى أول الأسبوع من بداية العمل.	0.99	1
12	يتم الاجتماع أسبوعيا مع المعلمين المسؤولين عن فترات تنفيذ المشروعات داخل قاعات الدراسة.	0.88	2
13	يتم داخل المدرسة اختيار أحد المعلمين ليكون معلما قائدًا للمشروعات  Capstone Leader   لكل صف دراسى.	0.82	6
14	يعمل الطلاب فى مجموعات (كل مجموعة تتكون من 3- 5) متعلمين  بإعداد مشروعهم بإشراف أحد المعلمين داخل قاعات الدراسة.	0.83	6
15	زيادة التواصل ما بين المدرسين والطلبة.	0.82	6
الوزن النسبى للمحور                                                   0.86

 

يتضح من العرض السابق أن استجابة أفراد العينة حول المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق البعد الاقتصادى جاءت إيجابية، وبدرجة كبيرة من التحقق فجاءت متوسط استجاباتهم (0.86) وهى قيمة أكبر من الحد الأقصى، مما يفسر الدور الكبير الذى تحققه المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى تحقيق أحد أبعاد التنمية البشرية المستدامة، وهو البعد البشرى، ومن مظاهر ذلك الدور الكبير يتم الاهتمام بتدريب أعضاء هيئة التدريس الجدد على طريقة التدريس القائم على الاستقصاء نظام المشروعات مما يسمح لهم بتنمية مهارات التقويم الذاتى، ومراقبة نمو المهارات الشخصية هذا بالاضافة إلى تقديم الدعم اللازم للمعلمين باستمرار والتدريب المهنى باستمرار فيتم الاجتماع أسبوعيًا مع المعلمين المسئولين عن فترات تنفيذ المشروعات داخل قاعات الدراسة، ويتم داخل المدرسة اختيار أحد المعلمين ليكون معلمًا قائدًا للمشروعات  Capstone Leader لكل صف دراسى بالإضافة إلى تنظيم الزيارات الميدانية المرتبطة بالمشروع كل أسبوعين للمعلمين والمديرين والطلاب مما يؤكد على زيادة التواصل ما بين المدرسين والطلبة.
واتفقت تلك النتائج مع دراسة سعيد جميل سليمان وآخرين (2005)، ودراسة بيرى 2015 (Perry et. al., 2015)، ودراسة فرايز وآخرين (Fries et. al., 2017)، ودراسة مورال 2017 (Morreal et. al., 2017).
بالنسبة للمحور الثالث: المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق البعد البيئى يوضحه الجدول الآتى:  
جدول رقم (4)

م	العبارات	و	ت
16	يتم تحديد موضوعات المشروعات العلمية التكاملية من خلال حصر لأهم التحديات التى تواجه المجتمع المصرى كمشكلات التلوث بجميع صوره.	0.99	1
17	تسمح مشروعات "الكابستون" بتعليم طلاب المرحلة الثانوية المفاهيم العلمية وفى نفس الوقت يعملون على حل مشكلات حقيقة لمجتمعهم.	0.95	2
18	تتيح مشروعات "الكابستون" تيسر للطلاب ممارسة عملية التكامل بين جوانب التعلم المختلفة يسمح بدراسة تحديات المجتمع والعمل على حلها.	0.86	6
19	يقدم فرص جديدة لتطبيق مفاهيم المواد الدراسية المختلفة فى مواقف بيئية جديدة.	0.84	7
20	تعمل على إتاحة نظام تقويم حقيقى يقيس مهارات حل المشكلات البيئة.	0.90	5
21	تساعد مشروعات "الكابستون" على مراعاة القدرة المحدودة للبيئة على استيعاب النفايات مع تحديد الكمية المراد استخدمها بشكلٍ دقيق.	0.91	4
222	تساعد على ترشيد استخدام الموارد القابلة للنضوب، بهدف ترك بيئة ملائمة ومماثلة للأجيال القادمة.	0.94	3
الوزن النسبى للمحور                                             0.91

 

يتضح من العرض السابق أن استجابة أفراد العينة حول المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق البعد الاقتصادى جاءت إيجابية وبدرجة كبيرة من التحقق فجاءت متوسط استجاباتهم (0.91)، وهى قيمة أكبر من الحد الأقصى، مما يفسر الدور الكبير الذى تحققه المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى تحقيق أحد أبعاد التنمية البشرية المستدامة، وهو البعد البيئى، ومن مظاهر ذلك الدور الكبير الاهتمام بتحديد موضوعات المشروعات العلمية التكاملية من خلال حصر لأهم التحديات التى تواجه المجتمع المصرى كمشكلات التلوث بجميع صوره، ومراعاة القدرة المحدودة للبيئة على استيعاب النفايات مع تحديد الكمية المراد استخدمها بشكلٍ دقيق، ترشيد استخدام الموارد القابلة للنضوب، بهدف ترك بيئة ملائمة ومماثلة للأجيال القادمة، وتقديم فرص جديدة لتطبيق مفاهيم المواد الدراسية المختلفة فى مواقف بيئية جديدة من خلال تعليم طلاب المرحلة الثانوية المفاهيم العلمية وفى نفس الوقت يعملون على حل مشكلات حقيقة لمجتمعهم، والممارسة العملية للتكامل بين جوانب التعلم المختلفة يسمح بدراسة تحديات المجتمع والعمل على حلها، واتفقت تلك النتائج مع دراسة، أحمد براح مراد (2013)، و دراسة نادر فرجانى (2015) دراسة رينكت 2013 (Reinicke et. al., 2013)، ودراسة بيرى        2015 (Perry et. al., 2015).
بالنسبة للمحور الرابع: المشروعات العلمية التكاملية Capstone ودورها فى تحقيق البعد التقنى يوضحه الجدول الآتى:  
جدول رقم (5)

م	العبارات	و	ت
23	تهتم المشروعات العلمية التكاملية بعمليات التدريب والتطوير لمواكبة حداثة العصر.	0.98	1
24	يدعم موضوع المشروعات التكاملية عملية تعلم المهارات المتضمنة فى عمليات التصميم الهندسى  والتكنولوجى وممارستها.	0.94	6
25	التكيف والاستجابة للمتغيرات السريعة والتحديات التكنولوجية.	0.90	9
26	تسليم كل الطلاب لاب توب يستخدمه فى العملية التعليمية.	0.91	7
27	استخدام كل ما هو جديد من التكنولوجيا وتطبيقاتها المتاحة.	0.95	4
28	توفر المدرسة مَصادر متنوعة للتعلم أثناء الدراسة داخل المكتبة وعلى شبكة المعلومات ويتم الاستعانة بمكتبات أكاديمية البحث العلمى والجامعات المصرية.	0.97	3
29	تتوافر أجهزة وبرمجيات لتكنولوجيا المعلومات والاتصال.	0.98	1
30	توجد بنية تحتية تساعد على إتمام مشاريع "الكابستون".	0.90	9
31	تشجيع المعلمين على إكساب المعارف والمهارات التكنولوجية.	0.95	4
32	يتوافر الدعم الكامل فنى وتربوى معين التكنولوجيا.	0.90	9
33	اندماج تكنولوجيا التعليم بمشروعات "الكابستون".	0.91	7
الوزن النسبى للمحور		0.94

 

يتضح من العرض السابق أن استجابة أفراد العينة حول المشروعات العلمية التكاملية Capstone، ودورها فى تحقيق البعد الاقتصادى جاءت إيجابية وبدرجة كبيرة من التحقق فجاءت متوسط استجاباتهم (0.94)، وهى قيمة أكبر من الحد الأقصى، مما يفسر الدور الكبير التى تحققه المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى تحقيق أحد أبعاد التنمية البشرية المستدامة، وهو البعد التقنى، ومن مظاهره الاهتمام بالمشروعات العلمية التكاملية بعمليات التدريب والتطوير لمواكبة حداثة العصر، وتدعيم عملية تعلم المهارات المتضمنة فى عمليات التصميم الهندسى  والتكنولوجى وممارستها، والتكيف والاستجابة للمتغيرات السريعة والتحديات التكنولوجية، وتوفير مَصادرٍ متنوعة للتعلم أثناء الدراسة داخل المكتبة، وعلى شبكة المعلومات ويتم الاستعانة بمكتبات أكاديمية البحث العلمى والجامعات المصرية، فيتم تسليم كل الطلاب لاب توب يستخدمه فى العملية التعليمية، بالإضافة إلى تشجيع المعلمين على إكساب المعارف والمهارات التكنولوجية، وتوفير الدعم الكامل فنى وتربوى معين التكنولوجيا، مما يؤكد فى النهاية على اندماج تكنولوجيا التعليم بمشروعات "الكابستون"، واتفقت تلك النتائج مع دراسة "رينكت" 2013(Reinickeet at. 2013)، ودراسة "بيرى" 2015 (Perry et. al., 2015)، ودراسة فرايز وآخرين (Fries et. al., 2017)، ودراسة مورال 2017 (Morreal et. al., 2017).
بالنسبة للمحور الخامس: معوقات تطبيق المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى التعليم الثانوى العام يوضحه الجدول الآتى:  
جدول رقم (6)

م	العبارات	و	ت
34	ضعف المنظومة التشريعية للتعليم الثانوى العام  لتحفيز وحماية الابتكار.	0.96	13
35	ضعف فاعلية التنسيق بين احتياجات المجتمع والابتكار.	0.94	17
36	الخوف من التجديد فى نظام الثانوى فى مصر.	0.98	2
37	ضعف قدرة الشركات المتوسطة والصغيرة والجديدة على التواصل مع مدارس التعليم الثانوى.	0.90	21
38	الاعتماد على التقويم النهائى التحصيلى فى مدارس الثانوى العام وعدم الاعتماد على الجانب التطبيقى.	0.96	13
39	ضعف ثقافة الابتكار فى المجتمع.	0.94	17
40	عدم المعرفة الكاملة لدى معلمى المدارس الثانوى بمشروعات "الكابستون".	0.97	9
41	تدنّى مستويات الإمكانيّات التقنية والخبرات الفنيّة وتراجعها فى التعليم الثانوى.	0.98	2
42	قلة الوعى البيئى وإهمال المحافظة على البيئة بل واستنزافها.	0.94	17
43	عدم تحقيق المعدلات المنشودة للوصول إلى أهداف التعليم الأساسى والتعليم للجميع.	0.95	15
44	عدم القدرة على توفير الموارد اللازمة لخطط التطوير التربوى خصوصاً الموارد البشرية المناسبة لتنفيذ تلك الخطط.	0.97	9
45	عدم كفاءة أساليب إعداد وإنتاج وتوفير مواد تربوية مناسبة (كتيبات، وثائق، أنشطة، بحوث علمية ودراسات) تستند إلى المخزون القيمى والثقافى والمعرفى الذى تزخر به المجتمعات العربية.	0.97	9
46	ضعف التمويل اللازم والتدريب المناسب.	0.98	2
47	يغلب على فلسفة وأهداف التعليم الثانوى فى مصر الطابع التدريسى أما ربط التحديات الكبرى للمجتمع تأخذ طابعًا ثانويًا.	0.98	2
48	قلة المخصصات المالية المرصودة للبحث العلمى والمشروعات الابتكارية.	0.98	2
49	ندرة فرص التدريس العملى والميدانى الجيد وخاصة فى مواقع العمل والإنتاج.	0.99	1
50	ضعف الصلة بين مناهج ومقررات التعليم الثانوى ومتطلبات سوق العمل المحلى والدولى.	0.91	20
51	ضعف قنوات الاتصال بين التعليم الثانوى والهيئات الإنتاجية والخدمية فى المجتمع من جهة أخرى.	0.95	15
52	اعتماد نظام القبول بالتعليم الثانوى على درجات الطالب فقط دون الأخذ فى الاعتبار ميول الطالب ورغبته واستعداداته وقدراته.	0.97	9
53	تضخم أعداد الطلاب بصورة لا تتناسب مع الموارد المتاحة.	0.98	2
54	الاعتماد على التمويل الحكومى مع محدودية المصار البديلة للتمويل.	0.98	2
الوزن النسبى للمحور		0.95

 

يتضح من العرض السابق أن استجابة أفراد العينة حول معوقات تطبيق المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى التعليم الثانوى العام جاءت إيجابية وبدرجة كبيرة من التحقق فجاءت متوسط استجاباتهم (0.95)، وهى قيمة أكبر من الحد الأقصى مما يؤكد أفراد العينة على المعوقات المقترحة ومنها التأكيد على اعتماد فلسفة وأهداف التعليم الثانوى فى مصر الطابع التدريسى أما ربط التحديات الكبرى للمجتمع تأخذ طابعًا ثانويًا، واعتماد نظام القبول بالتعليم الثانوى على درجات الطالب فقط دون الأخذ فى الاعتبار ميول الطالب ورغبته واستعداداته وقدراته، وضعف الصلة بين مناهج ومقررات التعليم الثانوى ومتطلبات سوق العمل المحلى والدولى، وضعف قنوات الاتصال بين التعليم الثانوى والهيئات الإنتاجية والخدمية فى المجتمع من جهة أخرى، والاعتماد على التمويل الحكومى مع محدودية المصادر البديلة للتمويل والخوف من التجديد فى نظام الثانوى فى مصر، والاعتماد على التقويم النهائى التحصيلى فى مدارس الثانوى العام وعدم الاعتماد على الجانب التطبيقى، وضعف المنظومة التشريعية للتعليم الثانوى العام لتحفيز وحماية الابتكار؛ وضعف فاعلية التنسيق بين احتياجات المجتمع والابتكار، وعدم المعرفة الكاملة لدى معلمى المدارس الثانوى بمشروعات "الكابستون"، وتدنّى مستويات الإمكانيّات التقنية والخبرات الفنيّة وتراجعها فى التعليم الثانوى، وقلة الوعى البيئى وإهمال المحافظة على البيئة بل واستنزافها، وعدم القدرة على توفير الموارد اللازمة لخطط التطوير التربوى خصوصًا الموارد البشرية المناسبة لتنفيذ تلك الخطط؛ واتفقت تلك النتائج مع دراسة، سعيد جميل سليمان وآخرين (2005)، ودراسة منى أحمد حسين (2008 )، ودراسة محمد أبو سليم (2013)، ودراسة احمد براح مراد (2013)، ودراسة نادر فرجانى (2015)، ودراسة مورال 2017 (Morreal et al., 2017).
وبعد عرض النتائج وتفسيرها والتأكيد على أهمية المشروعات التكاملية Capstone فى تحقيق التنمية البشرية المستدامة لدى طلاب التعليم الثانوى بمصر، وفى ضوئها  يقترح الباحث التصور المقترح لتطبيق المشروعات التكاملية Capstone التعليم الثانوى بمصر.
التصور المقترح:
ويتكون التصور المقترح من فلسفة وأسس ومبادئ يستند إليها، ومحاور وإجراءات وذلك كما يلى:
فلسفة التصور
إن فلسفة التصور المقترح  تنطلق من الإيمان بأن مرحلة التعليم الثانوى من أحرج المراحل التعليمية؛ لأنها تقابل مرحلة المراهقة فى حياة الفرد وهى مرحلة بناء الذات، وتكوين الشخصية السوية ذات الاتجاهات والقيم السليمة فالتعليم الثانوى يهدف إلى إكمال البناء المعرفى والمهارى والوجدانى للطالب، لأنها تمثل المرحلة الوسطى للمراهقة وفى هذه المرحلة تتكون الاتجاهات الإيجابية السليمة للطالب وميوله ناحية العمل والوظيفة.
وبتحليل أهداف التعليم الثانوى لوحظ أنها لم تترجم كلها إلى الواقع، حيث ظهر عجز التعليم فى هذه المرحلة عن مواكبة التقدم الحادث فى كافة جوانب التكنولوجيا. والتعامل معها، وكذلك فى ظل الوضع الاقتصادى الحالى وما يفرضه من تحديات أصبح خريج التعليم الثانوى لا يلاقى حظًا فى المشاركة فى الحياة المجتمعية ولا فى دور التنمية الاقتصادية.
ومن منطلق جهود وزارة التربية والتعليم لزيادة القاعدة العلمية فى مصر إنشاء المدارس الثانوية للمتفوقين فى العلوم والتكنولوجيا STEM فى مصر بموجب القرار الوزارى رقم (369) لعام، 2011 ومن منطلق أن المشروعات العلمية التكاملية تمثل المشروعات خبرات خاصة قائمة على منهج بينى يتم دمج مفاهيم ومعارف ومهارات جميع المواد الدراسية، ويتبنى توجه التعلم من خلال التصميم لحل المشكلات الحياتية الموجودة فى المجتمع كما يوفر فرصا للتفاعل مع مؤسسات المجتمع الخارجى ذات الصلة بتلك المشكلة، حيث يتم ربط المتعلم بحياته والمجتمع من حوله، كما يتم ربطه بالمهارات المطلوبة لعالم العمل. من منطلق أن فكرة المشروعات العلمية التكاملية Capstone مرتبطة بثقافة التنمية المستدامة تتضح فلسفة التصور فى تطبيق المشروعات التكاملية Capstone فى مرحلة التعليم الثانوى نظرًا لارتباطها بالتنمية البشرية المستدامة.
منطلقات التصور المقترح:
يقوم التصور المقترح على المنطلقات التالية:

• ظهور مجموعة من التحديات الكبرى تواجه المجتمع المصرىGrand Challenges  والتى استمرت لفترة طويلة ويتوقع استمرارها أكثر من ذلك، حيث تمثل تحديًا كبيرًا لجميع أفراد المجتمع، وقد تم إعداد قائمة بأهم التحديات التى تواجه المجتمع المصرى وتشمل مشكلة التلوث بجميع صوره، واستخدام الطاقة البديلة، وتحديات النمو السكانى المتزايد وكذلك المناطق النائية، والقضاء على مشكلات الصحة العامة، والعمل على بقاء الموهوبين فى مصر، وزيادة القاعدة الصناعية.
• إن الاستثمار فى التعليم من أهم الاستثمارات فى تحقيق تنمية بشرية مستدامة.
• اهتمام الدولة بالتعليم الثانوى وإدراكًا لأهميته فقد جاء دستور عام 2014م وأعطى التعليم الثانوى اهتمامًا كبيرًا، وتأتى المادة التاسعة عشرة من الدستور وتنص على جعل مرحلة التعليم الثانوى مرحلة إلزامية، حيث جاء بهذه المادة أن التعليم إلزامى حتى نهاية المرحلة الثانوية أو ما يعادلها، وتتكفل الدولة بعنايته بمراحله المختلفة فى مؤسسات الدولة التعليمية وفقاً للقانون.
• الحاجة إلى قيام صناعة القرارات التعليمية بتجديد مضمون التعليم الثانوى لكى يصبح قادرًا على التأثير بشكل بارز على المعرفة والمهارات الحياتية المناسبة؛ لتمكين الشباب من الانخراط فى حياة عملية منتجة, وتحقيق الذات وتنمية مواقف وقيم إيجابية فى مواجهة التناقضات الناجمة عن التفكير.
• جهود وزارة التربية والتعليم لزيادة القاعدة العلمية فى مصر إنشاء المدارس الثانوية للمتفوقين فى العلوم والتكنولوجيا STEM فى مصر بموجب القرار الوزارى رقم (369) لعام 2011.
• المشروعات العلمية التكاملية تمثل المشروعات خبرات خاصة قائمة على منهج بينى يتم دمج مفاهيم ومعارف ومهارات جميع المواد الدراسية، ويتبنى توجه التعلم من خلال التصميم لحل المشكلات الحياتية الموجودة فى المجتمع كما يوفر فرصًا للتفاعل مع مؤسسات المجتمع الخارجى ذات الصلة بتلك المشكلة، حيث يتم ربط المتعلم بحياته والمجتمع من حوله، كما يتم ربطه بالمهارات المطلوبة لعالم العمل.
• إن تطبيق مبادئ التربية للتنمية المستدامة يتطلب الاعتماد على منهجيات ومقاربات تربوية متعددة الأغراض والأساليب لتأمين تعلم أخلاقى مدى الحياة لجميع فئات المجتمع والمناطق، وتشجيع احترام الاحتياجات الإنسانية التى تتوافق مع الاستخدام المستدام والمتوازن للموارد الطبيعية والمحافظة عليها من أجل البشرية فى حاضرها ومستقبلها، وتغذى الحس بالتضامن على المستويات الوطنية والإقليمية والدولية.
• ارتباط المشروعات العلمية التكاملية بالتنمية المستدامة فقد تكون مدركًا أخلاقيًا أكثر منها مفهومًا علميًا مرتبطًا بصورة أكثر بفكرة العدالة ونظريات التعاطف والمشاركة الكونية، وتشمل التنمية المستدامة العلوم الطبيعية والاقتصاد. ولكنها مسألة ثقافة، فهى مرتبطة بالقيم التى يعيشها الناس، وبالطرق التى يدرك به الناس علاقاتهم بالآخرين؛ والتنمية المستدامة اعتراف بالعلاقة، بين الحاجات الإنسانية والبيئة، الطبيعية، وربط الاهتمامات الاجتماعية والاقتصادية بشؤون البيئة.

أهداف التصور المقترح:
يهدف التصور المقترح إلى تطبيق المشروعات التكاملية Capstone فى مرحلة التعليم الثانوى نظرا لارتباطها بالتنمية البشرية المستدامة.
مكونات التصور المقترح وآليات التنفيذ
يتحقق أهداف التصور المقترح من خلال مكوناته الآتية:
أ- التخطيط التربوى الشامل
ويتضمن:
التخطيط لكافة جوانب العملية التربوية لتطبيق المشروعات العلمية التكاملية Capstone من سياسات وقرارات تعليمية ومنهج دراسى فعال وأنشطة طلابية مختلفة، وإعلام تربوى هادف وتجارب ومشاريع بحثية وجودة شاملة وإبداع علمى.
ب- السياسات والقرارات التعليمية وتتضمن مجموعة من الإجراءات أهمها:

• أن تتضمن السياسات والقرارات التعليمية مواد لتطبيق المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى مرحلة التعليم الثانوى.
• يخصص للمشروعات العلمية التكاملية Capstone مادة منفصلة ضمن المواد الدراسية.
• أن يتم تحديد موضوعات المشروعات العلمية التكاملية فى ضوء التحديات الكبرى التى تواجه المجتمع المصرىGrand Challenges:
• أن تكون من تلك القرارات مواد تهتم بالمحافظة على البيئة وأبعاد التنمية المستدامة.
• يجب أن تساير القرارات التعليمية كل ما هو جديد فى عالم البيئة والموارد الطبيعية والإمكانات المتاحة.

ج- المنهج الدراسى الفعال:
من خلال إجراءات أهمها:

• أن يتضمن تخصيص مادة منفصلة ضمن المواد الدراسية عن المشروعات العلمية التكاملية Capstone.
• أن يتضمن وحدات ودروسًا نظرية وعملية تناقش أبعاد التنمية المستدامة فى المجتمع.
• توعية الطلاب بأهمية الحفاظ على البيئة وحقوق الآخرين.
• تدريب أعضاء هيئة التدريس الجدد على طريقة التدريس القائم على الاستقصاء نظام المشروعات.
• أن يقدم فرصًا جديدة لتطبيق مفاهيم المواد الدراسية المختلفة فى مواقف بيئية جديدة.
• أن يتضمن المنهج التكيف والاستجابة للمتغيرات السريعة والتحديات التكنولوجية.

د- معلم المشروعات العلمية المتكاملة
ولابد أن يتم تنميته من خلال:

• أن يتم تدريب أعضاء هيئة التدريس الجدد على طريقة التدريس القائم على  الاستقصاء نظام المشروعات.
• أن تنمى مهارات التقويم الذاتى ومراقبة نمو المهارات الشخصية.
• أن يقدم الدعم اللازم للمعلمين باستمرار والتدريب المهنى باستمرار.
• أن يساعد المعلم على إرشاد الطلاب فى أول الأسبوع من بداية العمل.
• أن يتم الاجتماع أسبوعيا مع المعلمين المسؤولين عن فترات تنفيذ المشروعات داخل قاعات الدراسة.
• أن يتم داخل المدرسة اختيار أحد المعلمين ليكون معلما قائدًا للمشروعات Capstone Leader  لكل صف دراسى.
• أن يعمل الطلاب فى مجموعات (كل مجموعة تتكون من 3- 5) متعلمين بإعداد مشروعهم بإشراف أحد المعلمين داخل قاعات الدراسة.
• أن يقدم فرص جديدة لتطبيق مفاهيم المواد الدراسية المختلفة فى مواقف بيئية  جديدة.
•  توفير فرص الإبداع للتجديد لدى المدرسين.
• تشجيع المعلمين على إكساب المعارف والمهارات التكنولوجية.

ه- المتعلم وينمى من خلال:

• توظيف المفاهيم والمعارف والخبرات المرتبطة بالمواد الدراسية المختلفة بطريقة متكاملة لمعالجة أحد التحديات التى تواجه المجتمع المصرى.
• تنمية مهارات العمل فى فريق والعمل الجماعى.
• تنمية مهارات التقويم الذاتى ومراقبة نمو المهارات الشخصية.
• تنمية مهارات التصميم الهندسى وتتضمن: التحديد الدقيق للمشكلة، مراجعة الحلول السابقة، تحديد محددات التصميم، التوصل إلى الحلول الأكثر مناسبة فى ضوء محددات التصميم، بناء نموذج المشروع واختباره وإعادة تصميمه، التواصل لعرض المشروع أمام الآخرين من الزملاء والمحكمين.

و- الأنشطة الطلابية المختلفة
من خلال إجراءات أهمها:

• أن تقرب الأنشطة الطلاب من البيئة المحيطة.
• أن يتم تحديد موضوعات المشروعات العلمية التكاملية من خلال حصر لأهم التحديات التى تواجه المجتمع المصرى كمشكلات التلوث بجميع صوره.
• أن تنظم مشروعات "الكابستون" الزيارات الميدانية المرتبطة بالمشروع كل أسبوعين للمعلمين والمديرين والطلاب.
• يعمل الطلاب فى مجموعات (كل مجموعة تتكون من 3- 5) متعلمين بإعداد مشروعهم بإشراف أحد المعلمين داخل قاعات الدراسة.
• أن يشترك الطلاب فى تحديد تحد قائم داخل المجتمع والعمل على منتج نهائى يخدم هذا الشريك المجتمعى.
• بث سلوكيات للطلاب تجاه المحافظة على الموارد الطبيعية.
• ترشيد الاستهلاك فى الخدمات كالكهرباء والمياه مثلا.

ز- الإعلام التربوى الهادف
من خلال إجراءات أهمها:

• ضرورة التوعية للطلاب على أهمية المشروعات العلمية التكاملية ودورها فى حل مشكلات المجتمع.
• توعية الطلاب بضرورة الاهتمام بالبيئة والمحافظة على مكتسبات الوطن ورعاية حقوق الآخرين تحقيقًا لأهداف التنمية المستدامة.

ح- التجارب والمشاريع البحثية
من خلال إجراءات أهمها:

• على أصحاب القرارات وواضعى السياسات التعليمية ضرورة التركيز على استخدام التجارب والمشاريع البحثية التى تلامس بين البيئة والمجتمع.
• توجيه الطلاب إلى المشاركة بإيجابية فى حل المشكلات البيئية.
• يتم تحديد موضوعات المشروعات العلمية التكاملية من خلال حصر لأهم التحديات التى تواجه المجتمع المصرى كمشكلات التلوث بجميع صوره.
• تساعد مشروعات "الكابستون" على مراعاة القدرة المحدودة للبيئة على استيعاب النفايات مع تحديد الكمية المراد استخدامها بشكلٍ دقيق.
• تساعد على ترشيد استخدام الموارد القابلة للنضوب، بهدف ترك بيئة ملائمة ومماثلة للأجيال القادمة.
• يدعم موضوع المشروعات التكاملية عملية تعلم المهارات المتضمنة فى عمليات التصميم الهندسى وممارستها.
• تقديم فرص جديدة لتطبيق مفاهيم المواد الدراسية المختلفة فى مواقف بيئية جديدة.

معوقات تطبيق التصور المقترح حول تطبيق المشروعات العلمية التكاملية Capstone فى التعليم الثانوى العام:

• ضعف المنظومة التشريعية للتعليم الثانوى العام  لتحفيز وحماية الابتكار.
• ضعف فاعلية التنسيق بين احتياجات المجتمع والابتكار.
• الخوف من التجديد فى نظام الثانوى فى مصر.
• ضعف قدرة الشركات المتوسطة والصغيرة والجديدة على الابتكار وتسويقه.
• الاعتماد على التقويم النهائى التحصيلى فى مدارس الثانوى العام وعدم الاعتماد على الجانب التطبيقى.
• ضعف ثقافة الابتكار فى المجتمع.
• عدم المعرفة الكاملة لدى معلمى المدارس الثانوى بمشروعات "الكابستون".
• تدنّى مستويات الإمكانيّات التقنية والخبرات الفنيّة وتراجعها فى التعليم الثانوى.
• قلة الوعى البيئى وإهمال المحافظة على البيئة بل واستنزافها.
• عدم تحقيق المعدلات المنشودة للوصول إلى أهداف التعليم الأساسى والتعليم للجميع.
• عدم القدرة على توفير الموارد اللازمة لخطط التطوير التربوى خصوصًا الموارد البشرية المناسبة لتنفيذ تلك الخطط.
• عدم كفاءة أساليب إعداد وإنتاج وتوفير مواد تربوية مناسبة (كتيبات، وثائق، أنشطة، بحوث علمية ودراسات) تستند إلى المخزون القيمى والثقافى والمعرفى الذى تزخر به المجتمعات العربية.
• ضعف التمويل اللازم والتدريب المناسب.
• يغلب على فلسفة وأهداف التعليم الثانوى فى مصر الطابع التدريسى أمام ربط التحديات الكبرى فى حين تأخذ التحديات الكبرى طابعًا ثانويًا.
• قلة المخصصات المالية المرصودة للبحث العلمى والمشروعات الإبتكارية.
• ندرة فرص التدريس العملى والميدانى الجيد وخاصة فى مواقع العمل والإنتاج.
• ضعف الصلة بين مناهج ومقررات التعليم الثانوى ومتطلبات سوق العمل المحلى والدولى.
• ضعف قنوات الاتصال بين التعليم الثانوى والهيئات الإنتاجية والخدمية فى المجتمع من جهة أخرى.
• اعتماد نظام القبول بالتعليم الثانوى على درجات الطالب فقط دون الأخذ فى الاعتبار ميول الطالب ورغبته واستعداداته وقدراته.
• تضخم أعداد الطلاب بصورة لا تتناسب مع الموارد المتاحة.
• الاعتماد على التمويل الحكومى مع محدودية المصادر البديلة للتمويل.

الضمانات والآليات الواجب توافرها لنجاح التصور المقترح:
يتطلب نجاح التصور المقترح فى تحقيق أهدافه مراعاة ما يلى:

• ضرورة مسايرة السياسات التعليمية لسياسات الدولة فيما يخص التنمية المستدامة لتوظيف التعليم فى خدمة التنمية المستدامة فى البلاد وتفعيل المشروعات العلمية التكاملية Capstone
• ضرورة وضع خطة واضحة ومحددة للتعليم من أجل التنمية المستدامة على مستوى الدولة وترجمتها فى ضوء أنشطة عملية بصورة دورية.
• التنسيق والتعاون بين وزارة التربية والتعليم والوزارات والهيئات الأخرى بالدولة من أجل تبادل الخبرات والبيانات للنهوض بالتعليم.
• التخطيط لكافة جوانب العملية التربوية لتطبيق المشروعات العلمية التكاملية Capstone من سياسات وقرارات تعليمية ومنهج دراسى فعال وأنشطة طلابية مختلفة، وإعلام تربوى هادف وتجارب ومشاريع بحثية وجودة شاملة وإبداع علمى.
• يخصص للمشروعات العلمية التكاملية Capstone مادة منفصلة ضمن المواد الدراسية.
• يجب أن تساير القرارات التعليمية كل ما هو جديد فى عالم البيئة والموارد الطبيعية والإمكانات المتاحة.
• تدريب أعضاء هيئة التدريس الجدد على طريقة التدريس القائم على  الاستقصاء نظام المشروعات.
• توظيف المفاهيم والمعارف والخبرات المرتبطة بالمواد الدراسية المختلفة بطريقة متكاملة لمعالجة أحد التحديات التى تواجه المجتمع المصرى.
• أن يتم تحديد موضوعات المشروعات العلمية التكاملية من خلال حصر لأهم التحديات التى تواجه المجتمع المصرى كمشكلات التلوث بجميع صوره.

قائمة المراجع
أولاً: المراجع العربية:

1. إبراهيم العيسوى (2001). التنمية فى عالم متغير: دراسة فى مفهوم التنمية ومؤشراتها، القاهرة: دار شروق.
2. إبراهيم عصمت مطاوع (2002). التنمية البشرية بالتعليم والتعلم فى الوطن العربى، القاهرة: دار الفكر العربى.
3. أحمد براح مراد (2013): تطوير التعليم العالى لتحقيق التنمية - الجزائر نموذجًا، مجلة البحوث والدراسات الاجتماعية والإنسانية، العدد الثانى، لندن.
4. أحمد زكى بدوى (1980)، معجم مصطلحات التربية والتعليم (إنجليزى – فرنسى - عربى)، القاهرة: دار الفكر العربى.
5. أديب نعمة (2003). تقرير التنمية الإنسانية العربية الأول: مناقشة فى المفهوم، بيروت: المجلة العربية لعلم الاجتماع إضافات، العدد الرابع، مايو، الجمعية العربية لعلم الاجتماع.
6. أسامة الخولى (2019). التنمية المستدامة بين المفهوم والتطبيق، ط2، القاهرة: مجلة جسور التنمية، العدد الأول، مركز جيل السبعينيات.
7. أسامة ماهر حسين (2004): المواءمة بين نظام التعليم الثانوى ومتطلبات سوق العمل فى المملكة العربية السعودية: كلية التربية وعلم النفس، مجلة كلية التربية، جامعة عين شمس والعدد الثامن والعشرون، الجزء الرابع، 2004، ص(2).
8. آمال سيد مسعود (2006)، تصور مقترح لتهيئة خريجى مرحلة التعليم الثانوى العام لسوق العمل، القاهرة، المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية، 2006.

10. اليونسكو: تقرير مؤتمر الأمم المتحدة للمستوطنات البشرية، الأمم المتحدة، تركيا ، 2016.
11. السر أحمد سليمان (2009), مقدمة فى علم نفس النمو, ط2 الرياض, مكتبة الرشد.

1. جرجس سلامة (1996): أثر الاحتلال البريطانى فى التعليم القومى فى مصر 1882- 1992، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، 1996.
2. جميل الطاهر (2000)، النفط والتنمية المستديمة فى الأقطار العربية، الفرص والتحديات، المعهد العربى للتخطيط، 2000م، الكويت.
3. جهينة سلطان العيسى، خضر زكريا، كلثم على الغانم (2010). علم اجتماع التنمية، ط2، سوريا: الأهالى للطباعة والنشر.
4. جوستافو أوسينيا (2018)، ترجمة على عبد الفتاح - التعلم من أجل التنمية المستدامة والتحدى المحلى والعالمى، ط2، القاهرة، عالم الكتب.
5. خديجة عبد العزيز على إبراهيم (2015)، إستراتيجية مقدمة لتفعيل دور التعليم الثانوى العام فى توجيه طلابه لاختيار مستقبلهم المهنى، العملية التربوية، مصر، عدد 39، 2015، ص163.
6. رسلان محمد ونصر عبد الكريم (2018)  "واقع ريادة الأعمال الصغيرة والمتوسطة وسبل تعزيزها فى الاقتصاد الفلسطينى",  مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات - العدد الثالث والعشرون (2).
7. سحر عبد الحميد (2010)، بناء القاعدة العلمية لمصر وروافدها التعليمية فى المستقبل، دراسات فى مستقبل تعليم الرياضيات والعلوم، مجلة دراسات مستقبلية، مجلد (15) العدد (15).
8. سعد طه علام (2007). التنمية والمجتمع، القاهرة: مكتبة مدبولى.
9. سعود العنسى (2014). التنمية والموارد البشرية فى عمان، ط2، سلطنة عمان: مسقط.
10. سعيد جميل سليمان (2005): "تهيئة طلاب التعليم الثانوى العام لعالم العمل", دراسة استكشافية فى حضور خبرات بعض الدول الأجنبية، المركز القومى للبحوث التربوية الفنية.
11. صالحة عبد الله يوسف عيسان، ناريمان محمود جمعة (2005)، إعداد العلم فى ضوء التنمية المستدامة- دراسة مقارنة لبعض الاتجاهات العالمية المعاصرة وإمكانية الإفادة منها فى سلطنة عمان، القاهرة: مجلة التربية والتنمية السنة 13، العدد 33، يوليو.
12. عبد السلام مصطفى عبد السلام (2013)، أسباب عزوف طلاب الثانوية العامة عن الالتحاق بالشعب العلمية من وجهة نظر الطلاب والمتخصصين، دراسة ميدانية، المؤتمر العلمى الدولى لكلية التربية جامعة المنصورة، 20-22 فبراير، كلية التربية – جامعة المنصورة.
13. عبد القادر محمد عبد القادر (2000). اتجاهات حديثة فى التنمية، الإسكندرية: الدار الجامعية للطبع والنشر.
14. عبد الله بن مغرم الغامدى: "مخرجات التعليم الثانوى ومدى قابليتها لمتطلبات سوق العمل فى المملكة العربية.
15. عبد الله عبد القادر نصير (2002). البيئة والتنمية المستدامة: التكامل الإستراتيجى للعمل الخيرى، لبنان: مركز التميز للمنظمات غير الحكومية؛ أبحاث ودراسات، عدد(7)، 29 يوليو، مؤتمر الخير العربى الثالث، الأمانة العامة لمؤتمر الخير العربى، الاتحاد العام للجمعيات الخيرية فى المملكة الأردنية الهاشمية، عمان 22-24 يونيو.
16. عبد المنعم أحمد شكرى، التنمية المستدامة بين المفهوم، ط2، والتطبيق، القاهرة، 2015، ص 57.ا. 
17. على ليلة (2007). مؤسسات المجتمع المدنى والجمعيات الأهلية، القاهرة: جامعة عين شمس.
18. كمال التابعى (2006). التنمية البشرية المستدامة المفهوم والمكونات، القاهرة: الأسس العلمية للمعرفة: مفاهيم، المركز الدولى للدراسات المستقبلية.
19. محمد أبو سليم (2013)، العلاقة بين التعليم والتنمية المستدامة فى المجتمعات العربية، الإسكندرية، دار غريب، 2013.
20. محمد الأمين قرين  (2008): المؤشرات البيئية للتنمية المستدامة، بحث مقدم إلى مؤتمر التنمية المستدامة، جامعة سبها، ليبيا.
21. محمد هاشم قلوبى ورمضان محمد (2007): التعليم الثانوى فى البلاد العربية، الإسكندرية، المكتب الجامعى الحديث.
22. محمود الكردى (2006). التنمية البشرية بمصر فى ظل التوترات الاجتماعية الجارية والمحتملة، القاهرة: أعمال مؤتمر العلوم الاجتماعية والتنمية فى مصر، قسم الاجتماع، كلية الآداب، جامعة القاهرة.
23. مديرية التربية والتعليم، مستقبل التعليم والتنمية المستدامة، الجزائر – ولاية الوادى، تاريخ الدخول للموقع 26/2/2015 www.education39.net/node/2812
24. مريم أحمد مصطفى، أحمد إحسان حفظى (2017): قضايا التنمية فى الدول النامية، دار المعرفة الجامعية، القاهرة، 2017.
25. مصطفى رجب (2012): التعليم من أجل التنمية المستدامة، ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمى التنمية المستدامة والتعليم، الفترة 3-5) أبريل، القاهرة.
26. منظمة العمل الدولية, (2016): تقرير استحقاقات التشغيل, Available at /www.ilo.org/cairo
27. منى أحمد حسين (2008): "التعليم الثانوى العام وسوق العمل" المؤتمر القومى لتطوير التعليم الثانوى وسياسات القبول بالتعليم العالى,  القاهرة,  10-13.
28. منى خليفة (2002): التنمية البشرية: الصحة السكانية والبيئة، القاهرة: فى رؤية جامعة القاهرة فى تحديث الدولة المصرية، الجزء الثانى، التنمية الشاملة.
29. نادر  فرجانى، (2015 م): التعليم العالى والتنمية فى البلدان العربية، مجلة المستقبل العربى، عدد 237، نوفمبر.
30. نبيل عبد الخالق متولى (1998): اتجاهات التحول فى التعليم الثانوى العام فى مصر فى الفترة من 1981م- 1988م: مجلة علم النفس، القاهرة، (الهيئة المصرية العامة للكتاب، أكتوبر - ديسمبر 1998م،  ص153.
31. سهير مهنا، صلاح الحجار (2003). الناس والتلوث: البناء الثقافى ورد الفعل الاجتماعى فى مصر، القاهرة: دار الفكر العربى.
32. وحدة التخطيط والمتابعة (1997)، مشروع تحسين التعليم الثانوى: خمس سنوات على طريقة تطوير التعليم الثانوى فى مصر 1997- 2001، (القاهرة: وزارة التربية والتعليم، بالتعاون مع البنك الدولى، 2010، ص ص  84، 58.
33. وزارة التربية والتعليم: القرار رقم (60) لسنة 1997م، الصادر بشأن تعديل بعض أحكام القانون رقم (139) لسنة 1981- الجريدة الرسمية العدد (50) الصادر فى 11/ 2/ 1997م.
34. ـــــــــ، جمهورية مصر العربية، قرار وزارى رقم (369) لعام 2011 بشأن مدارس STEM.
35. وزارة التربية والتعليم، جمهورية مصر العربية، قرار وزارى رقم (382) لعام  2012 بشأن نظام القبول والدراسة بمدارس STEM.
36. ـــــــــ، جمهورية مصر العربية، دستور 2013- 2014، الوثيقة الدستورية الجديدة المعدة بعد تعديل دستور 2012م. المادة 19.
37.  ــــــ، جمهورية مصر العربية  القرار الوزارى رقم (144) لسنة 1994م فى شأن امتحان شهادة الدراسة الثانوية العامة - الصادرة فى 15/6/1994م، القاهرة، وزارة التربية والتعليم- 1994م.
38. ـــــــ، جمهورية مصر العربية قانون رقم 160 لسنة 1997م. بشأن تعديل قصص أحكام قانون التعليم بالقانون رقم 139 لسنة 1981م.
39. ـــــــ، جمهورية مصر العربية القرار الوزارى رقم (323) لسنة 2013م.
40. ـــــــ، جمهورية مصر العربية القرار الوزارى رقم (88) لسنة 2013م.
41. ـــــــ، جمهورية مصر العربية قانون التعليم رقم 139 لسنة 1981 ثم عدل بالقانون رقم 233 لسنة 1988 (القاهرة، مطبعة وزارة التربية والتعليم، 1988) مادة 22.
42. ـــــــ، جمهورية مصر العربية قانون رقم 88 لسنة 2012 الصادر بتاريخ 26/3/2012، بشأن نظام الدراسة والامتحانات لطلاب الصف الثالث الثانوى العام.

ثانيًا: المراجع الأجنبية

1. Andreasen, R.(2004) Integrating experiential learning, Into college of agriculture capstone courses: implications and application for participation, NACTA, Journal 48(1) 52-57.
2. Better World (BW) (1995), Envisioning a Sustainable Future, Magnet Inc., //www.betterworld.com/BWZ/9610/coverl.htm
3. Collen Lannon, //www.seedsys.com/articale1.htm         education in Malaysia lower and higher learning institutions, Education & Training, v55 n2, pp191-203(2013).
4. David W. Peaece and Jeremy J. Warford: World Without End(2013), Economics, Environment and Sustainable Development, World Bank.
5. Davis, K., & Kelly, D., STEM Capstone project Guide. Avery STEM Academy, North Carolina School of Science and Mathematizes , 2004, 56.
6. Fries, R., Cross, B., Zhou, J. & Verbais, C(SPRING 2017) How Student Written Communication Skills Benefit During Participation in an Industry Sponsored civil Engineering Capstone  Course p p 1-22
7. Haave, Survey of biology Capstone Courses in American and Canadians Higher Education: Requirement Content and skills, Bioscience Volume 41(42) pp 19-26 , 2015,19
8. Johari, 2017, Case Study: Capstone Project at Chelsea High school, Voices in urban Education, n46, pp44-47. 
9. Kerrigan, 2015, Sustaining Change: Successes, Challenges and Lessons Learned form Twenty years of Empowering Students through community – Based Learning Capstone Metropolitan Universities ,v.,26n3pp 11-31.
10. Morreal, C., Zile, 2017, Thinking Skills By Design Using A capstone portfolio to Promote Reflection, Critical Thinking and Curriculum Integration International Journal of  e portfolio, Volume 7, Number 1, pp13-28.
11. Paul Ekins & Michael Jacobs (1993), Environmental Unsustainability, //www.unu.edu/hq/unupbooks/80901e/80901E06.htm.
12. Perry, D, K, 2015 The impact of capstone farm Management course on critical thinking Abilities Journal of Agricultural education, Volume 56. Issue,2,2015, pp. 13-26.
13. Pittman  et al, STEM Capstone project Handbook, Educate Texas Available at http://tstemeacapstone.weebly.com,2014,3.
14. Reinicke, B, 2013 Implement an integrated curriculum with an iterative process to support a capstone course in information system, information system education journal, (ISEDJ)11(6), P P10-17
15. Tom Karmel: Linkages between Australian vocational Education and training the labor Market, paper presented to 2nd, Sino Australian vocational Education and training conference (3-5 August) changing 2005
16. UNESCO/ILO. Towards an Entrepreneurial Culture for the Twenty-first Century: Stimulating Entrepreneurial Spirit through Entrepreneurship Education in Secondary Schools. UNESCO-Paris. 2006
17. Viswanathan, S.2017, implementation of Effective Capstone Project In Undergraduate Manufacturing Design Engineering Program American Journal of engineering education (Special Issue) Volume 8, Number,1, pp45- 60

---

* قرار رقم 369 بتاريخ 31 أبريل 2011- بشان نظام مدارس STEM
 قرار رقم 202 بتاريخ 21 أبريل 2011 - بشان منح الشهادات الثانوية المصرية من مدارس STEM
  قرار رقم 382 بتاريخ 2 أكتوبر 2012 بشان نظام القبول والدراسة والامتحانات بمدارس STEM
قرار رقم 308بتاريخ 27 أغسطس بشان نظام امتحان شهادة اتمام الدراسة الثانوية بمدارس STEM

المزيد من الدراسات

رؤية مقترحة لإنشاء جامعة العمر الثالث للكبار بمصر فى ضوء خبرات بعض الدول لتحقيق أهداف التنمية المستدامة

• المجلد السادس والعشرون
• العدد الثانى والعشرون بعد المائة
• رؤية مقترحة لإنشاء جامعة العمر الثالث للكبار بمصر فى ضوء خبرات بعض الدول لتحقيق أهداف التنمية المستدامة

التربية الجمالية وماهيتها، وأهدافها، وخصائصها

• المجلد السادس والعشرون
• العدد الثانى والعشرون بعد المائة
• التربية الجمالية وماهيتها، وأهدافها، وخصائصها

الاستفادة من الفن فى خفض الأفكار اللاعقلانية لتدعيم التوافق الزواجى لدى معلمى المرحلة الثانوية فى ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية "فن النسيج نموذجاً"

• المجلد السادس والعشرون
• العدد الثانى والعشرون بعد المائة
• الاستفادة من الفن فى خفض الأفكار اللاعقلانية لتدعيم التوافق الزواجى لدى معلمى المرحلة الثانوية فى ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية "فن النسيج نموذجاً"